江红

摘要：为进一步提高和规范当前高职对外汉语教学水平，针对当前高职院校对外汉语教学存在的问题，结合《高等学校外国留学生汉语长期进修教学大纲》，经过比较论证提出了高职对外汉语的教学目标，重新确立了高职院校对外汉语教学内容，并结合教学实践，提出了任务驱动式加情景剧表演相结合的教学改革模式，剔除教师说、学生跟着说的传统语言教学模式。

关键词：高职院校;对外汉语教学改革;教学模式

在“一带一路”的“政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通”目标的指引下，我国高职院校招收东南亚、非洲等地留学生，开展高职阶段的留学生教育，在职业教育领域内开展对外汉语和职业技能教育，以实现更多维的跨文化交流和沟通，实现职业技术教育成果的交流。

对于高职留学生教育而言，课程是实现上述教育目标最小但又是最直接的要素，是基于社会需要和教育规律的文化选择重组和安排。[1]高职院校针对留学生的语言课程设置，一般都会包括汉语的听说读写课程，以保证留学生能够与中国师生进行基本语言文化交流，满足专业技能学习的语言需要，为实现“政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通”的顶层目标提供基础教育支持。

本科院校的对外汉语教学大多针对以研习汉语、研究中国文化为目标的留学生而设置，这些学生的学习目标不仅是学会使用汉语，更多的是研究汉语这种语言本身，因此教学过程更多侧重于汉语的文字特征、词汇特征、语法特征等汉语本体知识;而非学历教育的对外汉语学习培训机构，则以语言应用的功利性为特征，仅仅将目标设定在提高汉语语言能力和汉语交际能力，侧重于教授应对不同生活场景下的汉语句子与说法，比如旅游用汉语、日常生活的汉语对话等。如果将上述两种对外汉语教学直接迁移到高职对外汉语教学过程中，存在语言本体学知识点过深或者内容过于生活化而非职业化等问题，因此，高职对外汉语教学必须以“一带一路”政策指引下实现跨文化沟通和职业教育成果交流的教育目标为导向，建构符合高职院校留学生培养目标的对外汉语教学目标、内容、模式和评价方法构成的教学体系。

一、依照高职院校留学生的培养目标，确立高职院校留学生的汉语教学的多维目标

与社会培训机构仅仅以培养外国人应对具体生活情境的汉语沟通能力相比，高职院校则要以培养留学生应用型人才的职业技能和职业素养为指导确定汉语教学的目标，因此对外汉语教学中的汉语交际目标部分，以能满足基本的生活场景比如衣食住行相关的汉语交际能力培养为目标，无需求多求全;与本科院校相比，高职院校留学生的培养目标侧重于职业技能的掌握和职业素养的提升，对外汉语课程只是铺垫性的和工具型的课程，因此这类课程的教学目标要始终围绕专业技能学习情境，辅助学生快速适应专业课的学习，不偏重不倚重汉语语言学内容。

综上所述，高职院校的對外汉语教学目标的设定必须分层分级，第一层目标为能满足学生基本的生活需要的汉语交际能力培养目标，即保证学生能在解决衣食住行等基本生活需要时顺利使用汉语进行沟通;第二层目标为辅助专业技能学习目标，为学习专业技能铺垫，掌握围绕专业基础知识和技能相关的汉语词汇、句型和语法的使用方法;第三层目标为汉语自学学习能力的培养目标，即能掌握自行解决专业知识学习时遇到的汉语问题的方法和渠道。

当前国内对外汉语教学的纲领性文件主要有《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（短期）（以下简称短期大纲）和《高等学校外国留学生汉语长期进修教学大纲》（以下简称长期大纲）。通篇研读后，可以发现短期大纲规定的短期强化教学以提高汉语交际能力为目标，从汉语语言交际的实际需要出发，把语言交际内容归纳为一系列的语言交际任务项目，并按语科难易和繁简程度分级，采用任务教学法，让学生在较短的学习时间里，通过大量的交际性操练掌握相应层级和数量的语言交际任务项目，提高其汉语交际能力。这类短期强化教学的重点在学习和教学过程本身，一个交际任务项目既是学生在课堂上要参加的任务和活动，又是在交际中可以实际运用的交际内容，具有独立性和完整性，适用于以周数、天数甚至学时数来计算周期的短期教学[2]。这个大纲在设置对外汉语教学目标时，更加注重功能性，即培养学生在不同的情境中包括一般社会交际情境、一定的工作情境和一定专业领域（如商贸、外交、文化等）交际的情境进行交流沟通的能力，适合以培养语言交际能力为目标、教学周期较短、追求教学高效率并具有明显实用性、灵活性和趣味性的短期强化模式的教学，显然不能照搬到高职院校留学生汉语教学的目标中来。高职院校留学生的汉语教学目标中的汉语交际目标要低于短期大纲中的要求，而且交际情境的设置除了满足留学生在中国的基本生活要求之外，侧重于提高学生与老师、中国同学就专业学习问题进行交流沟通的能力，用汉语进行专业领域交际和沟通的能力，以及使用学习工具进行汉语言和文化自学能力的培养。

高职院校在设定培养目标时，要借助汉语交际任务这个载体植入更多民俗、地理风情、人文知识等汉语文化的内容，既要教会留学生说汉语，更要培养他们能在汉语文化背景下的文化交际能力。另外，留学生留学的最终目标不是学习汉语本身，他们往往会在后期选择管理类专业作为专业学习的目标。那么对于他们的汉语教学目标的设定就要有效地融合专业汉语应用学习目标，在教授生活交际的情境之外，要渗透专业汉语学习内容，要为他们后期专业课的学习做好专业汉语应用的准备和铺垫工作 。

同时，高职院校的对外汉语教学目标的设定一定要培养学生能够利用汉语学习工具自学汉语的能力。这些留学生在以后的专业课学习或者专业领域的工作中，必然会面临着更多有关最新汉语知识或者互联网情境下层出不穷新的汉语知识和文化方面的问题，如果没有自主学习的能力，那么汉语学习永远无法满足他们应用汉语进行生活、学习以及工作交际的需求。

综上所诉，高职院校的对外汉语教学目标设定必须包含培养学生运用汉语进行生活交际的能力，能在汉语情境下理解汉语文化圈内的民俗、地理风情和人文知识;培养学生在商务、贸易和旅游等专业领域的交际能力，以及运用汉语学习这些专业的学习能力;培养学生自学汉语以及互联网情境下的新汉语文化的自学能力。既要培养他们应用汉语的能力，又要提高他们自学汉语的能力，授人以鱼，更要授人以渔。

二、规避完全依赖教材的被动方式，构建职业化、现代化以及互联网+为导向的教学内容

目前对外汉语教材主要包括口语课教材、听力课教材、阅读课教材、通用型教材、辅导教材、汉字课教材、汉语速成教材、文化课教材、商贸汉语教材、课外读物、语法课教材、视听课教材、写作课教材、精读课教材、古汉语教材、语音课教材。这些教材内容的选取是针对满足在中国短期学习汉语，并短暂生活的外国人的生活需求，抑或是针对在中国长期研习汉语从事汉文化研究的人，对于旨在中国学习职业技能，提高在商务、贸易和旅游等专业领域的交际能力的高职院校留学生，这样的教材显然不能完全适用。但是针对高职院校留学生的学情特点，有效辅助学生实现上述教学目标的教材则少之又少。另外，高职院校的对外汉语教学如果完全依赖教材内容授课，是无法实现多元化教学目标的。教师在授课过程中必须做到依据教材而不能依赖教材，选用教材部分内容而不能完全照本宣科，必须对教材内容进行延伸、补充甚至替换。

以口语教材泰语版《体验汉语》（生活篇）为例，内容涉及到购物、旅行、在机场等生活场景中的汉语表达，基本上能满足学生适应在中国生活的语言表达需要。授课教师还可以对课本内容做补充和调整，将课本中涉及到职业场景的部分做延伸，比如旅行场景的部分，可以让学生转化角色，练习作为一个导游来介绍本国景点和文化时所需要的汉语表达，补充最新的旅游公司的APP的使用方法，補充电子地图的使用方法，这样在教会学生适应生活所需要的汉语表达外，加入更多职业岗位角色情境下的汉语表达内容，以及“互联网+环境”下汉语工具的学习内容，使得课程内容对于完成教学目标具有极强的针对性和有效性，而不是完全依照原有教材。

总而言之，对于课程内容的选取和设定，必须以职业化、现代化和“互联网+”的理念为指导，做好对教材内容的补充替换，并针对学生的实际情况和学习专业的需求，自行设置相关学习任务，以任务为导向，请学生自行完成任务，对学习成果进行点评，延伸出成果中常见的语法错误的解析、中外文化差异的讲解、中外语言使用方法的差异化练习等教学内容，从而实现教学内容有针对性，教学效果高效化。

三、教学过程实现任务驱动式加情景剧表演相结合的教学模式

高职留学生的对外汉语教学和其他语言教学过程一样，面临着学生学习动力不足，学用分离和语言技巧学习与文化学习脱离的问题。采用基于真实生活和工作语境的任务驱动方式教学，同时结合视频化成果检验的方式，可以有效解决上述问题。

教师设计基于真实的生活和工作情境的交际任务，并提供相关真实语料，督导学生自主完成学习，带领学生走进汉语交际的真实情境，督促学生完成汉语交际任务，同时用视频记录完成过程，形成视频化的学习成果，师生共同修正视频中的语言使用问题和跨文化沟通问题，实现在学中做，做中学，在真实的语境中练习汉语交际，在不断的试错中习得汉语沟通能力和跨文化沟通能力。

教师在上述教学模式中必须根据学生的实际，设计循序渐进的交际任务，选取有利于学生完成交际任务的交际情境，以真实的交际任务为驱动，最大限度地激发学生的学习动机，调动其学习积极性。例如结合学生的生活实际和专业课学习要求，采购生活用品和办公用品的主题任务，提供相关汉语词汇和采购相关的句型，供学生自主学习，然后带领学生走进市场和超市，督促学生主动和营业员对话，并用视频记录对话全过程，最后进行点评和再学习。

对于缺少真实情境支持的学习任务，可以通过指导学生写作情景剧剧本并表演的形式来完成。学生自主完成情景剧剧本写作，教师及时给与语言点和文化知识方面的点评和修改，学生在教师点评的过程中及时查漏补缺，既修改了已经形成的错误的语言习惯，又学习了风俗民情等文化知识。然后教师给与一定的口头交际的刺激物或输入物，如真实的照片、广告、地图、节目单、时刻表等，并通过技术的导引使现实交际情景直接进入课堂，通过视觉、听觉和动态的音、像、图、文全方位的输入，尽量呈现真实的主题场景，让学生模拟真实场景现场表演修改好的情景剧剧本。教师对表演过程进行录像，运用信息化教学手段，将表演录像上传到学习平台，实现生生互学。

学生写作和表演情景剧的过程中会受到母语负迁移的影响，习惯性的在剧本中重现母国文化情境，因此教师结合现场录像对学生在实际表演过程中出现的风俗民情方面的文化差异进行讲解，从而使学生认识和适应跨文化交际的非语言交际因素。同时，教师必须对于视频中出现的涉及到礼仪和基本工作规范的部分进行补充，做到提高学生的语言能力的，同时提高学生的非语言交际能力。

任务驱动式加情景剧表演点评的教学方式，为留学生提供了大量语言输入与输出的机会，激发了学生的学习动机，使学生可以综合运用所学语言，进而获得言语技能和言语交际技能，最终形成全面的运用语言的能力。

任务驱动式加情景剧视频点评的教学过程，将由教师教学生学翻转为学生自学加教师指导提高的过程，充分实现了学生自学，教师参与指导的翻转式课堂教学模式，在有效利用课堂教学时间的同时，也能充分提高了学生的自学能力。

参考文献：

[1] 王本陆.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社.2017：16.

[2] 国家对外汉语教学领导小组办公室.高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期）[M].北京：北京语言大学出版社.2002.