王艳玲

(云南师范大学教育学部，云南昆明 650500)

一、研究背景与问题

县域内义务教育学校校长教师交流轮岗(本文简称县域内教师交流轮岗)是统筹城乡义务教育均衡发展、推动城乡师资资源均衡配置的重要举措[1]。国家先后出台多项政策措施，高度强调并全面部署义务教育学校校长教师交流轮岗工作[2]。该政策实施以来，在一些地区取得了良好的效果[3]。学界关于县域内义务教育学校校长教师交流轮岗的研究成果也较为丰富，已有研究主要针对政策内容及其完善[4]、政策实施现状和面临挑战[5]、交流轮岗教师的工作开展[6]等议题展开。然而，相关研究反复确证了一个严峻的现实：尽管交流轮岗政策意义重大，但作为交流轮岗主体的教师，其参与的意愿却持续偏低，有的地方甚至难以推行[7]。

以云南省为例。云南省义务教育学校校长教师交流轮岗工作实行城乡统筹规划、双向同步推进，交流轮岗与教师高级职称评聘、评先评优、升职提干等挂钩，并采取多种政策措施保障交流轮岗工作顺利开展。[8]在实施过程中，各县将校长教师交流轮岗工作纳入教育督导和义务教育均衡发展评估范畴，将城镇教师到乡村学校交流轮岗与《乡村教师支持计划(2015-2010)》、“三支一扶”计划、“三区”人才支持计划等国家级专项计划统筹实施，为到乡村学校交流轮岗的城镇教师提供经济补助，可谓行政驱动与经济激励并举。然而，实地调查发现，现实中城乡教师的交流轮岗意愿较低，尤其是城镇教师的交流轮岗意愿更低。“在政策执行过程中，激励制度对政策执行主体的行为选择有着至关重要的影响，政策执行失败可以视为激励制度失灵的结果”[9]。那么，交流轮岗政策实施过程中，激励措施为何难以达到预期效果？县域内教师的交流轮岗意愿为何较低？本研究尝试回答这些问题。

二、调查工具与调查对象

(一)调查工具

本次调查所使用的问卷是在文献分析和教师访谈的基础上编制，并通过试测、专家咨询等环节最终定稿。问卷分为四部分：教师基本信息、教师轮岗意愿、轮岗动机、轮岗顾虑。教师基本信息部分包括人口学变量及任教岗位、学校地理位置等信息；教师轮岗意愿分为轮岗意愿强度及轮岗目的地选择；轮岗动机分为内部动机和外部动机；轮岗顾虑分为生活顾虑和工作顾虑。其中，教师轮岗动机和轮岗顾虑两个子问卷均采用李克特5点量表的形式编制。限于篇幅，本文只报告轮岗意愿和轮岗顾虑两部分的调查结果。本研究通过SPSS 20.0对教师轮岗顾虑问卷进行信度分析，得出Cronbach’s ɑ系数为0.913，说明子问卷具有较高的信度；在效度方面，问卷内容是在大量文献分析和实地调研的基础上编制，并通过试测和专家咨询进行了两轮修改和调适，具有较好的内容效度。本研究对数据的分析还借助了实地调查所获得的资料和形成的认识。

(二)调查抽样

由于校长教师交流轮岗实行“省级统筹、以县为主”的工作机制[9]，本次调查以县(含县级市、区，本文统称“县”)为单位，抽样充分兼顾地域分布、基础教育规模、经济发展水平、轮岗政策起始时间等指标。根据这些指标，查阅云南省政府统计数据，把全省129个县按教育规模和经济发展水平分组。经过排列组合，并经研究小组讨论和专家咨询，最后选取基础教育规模较大、经济发展水平高的LY县；基础教育规模较大、经济发展水平低的QB县；基础教育规模小、经济发展水平高的XP县；基础教育规模较小、经济发展水平低的DQ县；基础教育规模中等、经济发展水平中等的MJ县。5个县分别位于滇西、滇东南、滇中、滇西北和滇南，在地域广泛性、文化多样性、教育生态复杂性上均能代表云南省的总体情况。

(三)调查对象

本次调查借助问卷星网络平台发放问卷。研究者向抽取的5个县公立学校教师(不含特教、职教、幼教教师)发出邀请，请各县的教研人员协助转发，教师自愿填答。回收有效问卷数(有效填答人数)如下：LY县838份，QB县745份，MJ县662份，DQ县512份；XP县358份，共计回收有效问卷3115份(1)由于存在缺失值，本部分在各人口学变量上的总人数相加之和与总样本量存在细微差距。。其中，男教师1351人，占43.3%，9.8%，少数民族教师1562人，占50.2%；从教龄上看，教龄在5年以内、6-10年、11至15年、16至20年、21年及以上的教师分别占19.5%，17.1%，16.1%，20.7%和26.6%；从职务上看，校长70人，占2.2%，副校长49人，占1.6%；学校中层管理者242人，占7.8%；班主任1329人，占42.7%，普通任课教师1421人，占45.6%。从职称上看，高级、一级、二级、三级教师各占9.3%，38.4%，38.3%，9.3%，另有未定级教师18人，占0.6%；从任教学科看，“语、数、外”教师2204人，占70.8%，“物、化、生、政、史、地”教师458人，占14.7%，“音、体、美”教师397人，占12.2%；从任教学段上看，小学教师有1840人，占59.1%，中学教师有1220人，占39.2%；从学校地理位置上看，城镇(县城及其近郊)教师有824人，占26.5%，乡村教师有2284人，占73.3%。

三、研究发现

(一)县域内教师交流轮岗的意愿

1.教师交流轮岗意愿弱，80.7%的教师意愿强度在中等以下

本次调查把教师轮岗意愿强度分为0到10之间的十个等级，0-1级表示意愿最弱，9-10级表示意愿最强。结果显示，3115位调查对象中，轮岗意愿强度在0-1级的教师有1177人，占37.8%，在各个强度等级中占比最大，这说明高达37.8%的教师几乎没有轮岗意愿；轮岗意愿在5-6级(中等)及以下的教师总计占80.7%；轮岗意愿强烈(9-10级)的教师仅占教师总数的10.4%。

表1 县域内城乡教师交流轮岗意愿强度(n=3115)

2.教师交流轮岗意愿呈现显著的群体差异，城镇教师、老教师、高级职称教师意愿较弱

将教师人口学变量与教师轮岗意愿强度进行交叉分析，发现教师轮岗意愿的人数分布与教龄、职称、职务、学校地理位置等都存在非常显著的差异，而与性别、民族等变量之间不存在显著差异(限于篇幅，本文只报告差异显著的项目)。从教龄上看，随着教龄增长，教师轮岗意愿不断降低，教龄在5年以内的轮岗意愿最强,得分均值(m)高达4.9；教龄在6-10年的教师次之(m=4.4)，并逐渐递减，教龄在21年及以上的教师轮岗意愿最弱(m=3.1)。职称与教师轮岗意愿的人数分布也存在非常显著的差异(F=12.55，p=0.000<0.01)，职称越高的教师轮岗意愿越弱，拥有高级职称的教师轮岗意愿最弱。城乡教师的轮岗意愿存在非常显著的差异(t=3.70，p=0.000<0.01)，与乡村教师(m=4.0)相比，城镇教师(m=3.6)轮岗意愿较弱。不同职务教师的轮岗意愿也存在显著差异(F=5.49，p=0.000<0.01)：学校中层管理者(m=4.4)、副校长(m =5.3)、校长(m =4.4)等有管理职务的人，轮岗意愿比普通任课教师(m=3.8)和班主任(m=3.8)强，其中副校长的轮岗意愿最强。

3.城乡教师在轮岗目的地选择上均有“向城”和“近家”的双重倾向，愿意到乡村学校轮岗的比例较低

再来看轮岗目的地选择。“如果可以选择，你想去哪里参加交流轮岗”一题，城乡教师中，选择“市区或省城学校”的分别占30.9%和18.9%，选择“县城学校”的分别占17.2%和34.8%；选择“离县城比较近的乡镇学校”的分别占20.6%和10.3%；选择“乡村学校”的分别占9.7%和18.2%。此外，选择“去哪个学校无所谓，只要离家近”的分别占21.6%和17.7%。将数据进行合并，城镇教师中，总计有90.3%的城镇教师想要在市区、省城、县城及县城近郊学校轮岗；而乡村教师中这一比例为64.0%。城镇教师和乡村教师想要在乡村学校轮岗的比例都比较低，其中城镇教师想到乡村学校轮岗的比例更低。

(二)教师参与交流轮岗的顾虑

本部分以五点量表的形式设计，“1”表示在该项上的顾虑最小，“5”表示在该项上的顾虑最大。按照各选项的得分均值从高到低排序，结果依次为“孩子的教育问题”“无法照顾家庭”“教学环境难以适应”“轮岗地点离家远”“交通不便”“所教学科不对口”“工作压力增大”“自己的学生换老师后难以适应”“工作量增加”“在轮岗学校没有归属感”“自己和派出学校的联系减弱，可能失去一些机会”“自身教学优势下降”“生活环境难以适应”。

表2 如果您参加交流轮岗，可能的顾虑是

1.无法照顾孩子和家庭是教师参与轮岗的最大顾虑

孩子和家庭是教师参与交流轮岗的最大顾虑。具体而言，“无法照顾家庭”和“孩子的教育问题”位列教师轮岗顾虑的前两位，选择这两项的教师分别占51.4%和50.9%。不同教龄的教师在“无法照顾家庭”(F=22.429，p=0.000<0.05)、“孩子的教育问题”(F=15.188，p=0.000<0.05)两项上差异都非常显著，教龄为“6至10年”与“11至15年”的教师更担心参加轮岗时无法照顾家庭和孩子。结合实地调查发现，此阶段的教师大多已婚育，家庭负担较重，轮岗顾虑较大。城乡教师在担心“无法照顾家庭”(t=2.33，p=0.000<0.05)和“孩子的教育问题”(t=1.125，p=0.000<0.05)上差异也都非常显著:与乡村教师相比，城镇教师更担心轮岗期间无法照顾家庭和孩子。

2.轮岗地点离家远和交通不便对教师的轮岗意愿有重要影响

“轮岗地点离家远”和“交通不便”也是教师参与轮岗的重要顾虑。42.0%的教师担心轮岗后“轮岗地点离家远”，40.7%的教师担心“交通不便”。教龄为“6至10年”与“11至15年”的教师更担心“轮岗地点离家远”和“交通不便”。结合实地调查发现，这两项顾虑与“无法照顾家庭”和“孩子的教育问题”密切相关：由于此阶段的教师家庭负担重，而轮岗地点离家远和交通不便会导致其难以在轮岗的同时兼顾家庭，所以他们比其他教师更担心轮岗地点和交通条件。城镇教师和乡村教师在这两项上的差异也非常显著:与乡村教师相比，城镇教师更担心“轮岗地点离家远”和“交通不便”。

3.教师对新岗位的工作适应和工作负担顾虑重重

对岗位适应的担忧也影响教师轮岗意愿。44.1%的教师担心轮岗期间“教学环境难以适应”；41.4%的教师担心轮岗期间“所教学科不对口”；41.2%的教师担心“工作压力增大”；担心“工作量增加”和“在流入校没有归属感”的教师比例同为35.9%；担心“生活环境难以适应”的教师比例为31.8%。教师对岗位适应的顾虑存在教龄和城乡差异。与其他教龄组相比，“任教5年及以内”的年轻教师更担心“教学环境难以适应”“工作负担重”和“工作压力增加”。城乡教师在“所教学科不对口”(t=0.586，p=0.019<0.05)上存在显著差异。其中，城镇教师更担心“所教学科不对口”。此外，“在流入校没有归属感”这一项，城乡教师的差异也非常显著，乡村教师更担心“在流入校没有归属感”。

4.部分教师担心参与轮岗会对自己当前的工作带来不利影响

部分教师担心轮岗期间自己在原单位的工作或利益受到影响。数据显示，38.0%的教师担心轮岗期间“自己的学生换老师后难以适应”，33.9%的教师担心轮岗期间“自身教学优势下降”，35.1%的教师担心“自己和派出学校的联系减弱，可能失去一些机会”。其中，城乡教师对“自身教学优势下降”(t=-0.394，p=0.035<0.05)的顾虑存在显著差异，与乡村教师相比，城镇教师更担心“自身教学优势下降”。此外，总计有35.4%的教师担心“轮岗期间的补助难以真正落实”。

四、调查结论及分析

调查显示，云南省县域内教师交流轮岗意愿较弱。37.8%的教师几乎没有交流轮岗意愿，累计80.7%的教师意愿强度在中等以下，只有10.4%的教师交流轮岗意愿较强；在轮岗地点的选择上，总计近90%的城镇教师想到教育发展水平更高的省城、市区或县城学校轮岗，乡村教师中这一比例为64.0%。只有9.7%的城镇教师有到乡村学校轮岗的意愿；教师的轮岗顾虑主要是家庭和孩子、距离和交通条件、新岗位的适应等，且城镇教师的顾虑比乡村教师大。

已有研究从“能量理论”[10]、“推拉理论”[11]、公共政策理论[12]等理论视角来分析教师交流轮岗意愿的影响因素。其中，“推拉理论”关注派出校的推力因素和流入校的拉力因素对教师轮岗意愿的影响；“能量理论”着眼于优秀教师在交流轮岗期间专业实践的成效及专业影响力的发挥；从公共政策理论出发的学者则关注交流轮岗政策设计上的缺陷及执行过程中的障碍。与这些视角不同，本研究基于实地调查，将关注点放在相对宏观的结构性、制度性因素的影响上，即从整体意义上的社会关系和结构来解释城乡教师交流轮岗意愿，认为西部县域城乡教师交流意愿低有其深刻的社会与制度根源。具体而言, 本研究从城乡关系、文化心理、地理交通、政策实施四个方面来分析云南省县域内教师交流轮岗意愿偏低的原因。

(一)城乡二元发展格局及相应的文化心理，导致教师意愿与政策初衷相背离

长期形成的城乡之间基础设施、资源配置等方面的差距，导致“城乡有别”“城优乡劣”的思维方式根深蒂固，城市代表“先进”，而乡村代表“落后”。受此观念影响，教师到经济和教育更发达的市区、县城学校轮岗意味着去“镀金”，能够学到先进的教育理念与方法，而到乡村学校轮岗意味着去“吃苦”，只是为了达到职称评聘的硬性条件而不得不去。一些地方甚至认为城镇教师是“有问题”才被派到乡村学校“改造”。而乡村教师到了城镇学校，则由于乡村教育“落后”的标签，不被安排教“主科”，甚至只能承担一些教学辅助工作。因此，城镇教师更愿意去教育更发达的市区、省城学校交流学习，或在县城及近郊学校轮岗，而不愿意到乡村学校去“受苦”；同样，乡村教师工作负担重、学习机会少，他们希望到城镇学校“取经”、拓展视野、提升自我，而对去更偏远的学校交流轮岗缺乏热情，甚至避之唯恐不及。这就导致城乡教师的轮岗意愿和目的地选择均朝向教育发展水平更高、生活条件更便利的地区，而与政策初衷——促进县域内师资资源均衡配置相背离。乡村学校无力吸引优秀教师到乡村支教，乡村优质师资也不愿意到更偏远薄弱的乡村学校轮岗；城镇教师到乡村交流轮岗只能依靠强制性的制度规范[13]，教师自主参与轮岗的意愿微弱。

(二)自然地理环境、交通条件和家庭负担相互交织，教师轮岗面临现实难题

交通、生活等后顾之忧影响教师的轮岗意愿[14]。近年来，云南省的城市交通和县际交通发展迅速，但在县域内，城乡之间在交通条件、工作环境等方面依然存在很大差距，导致教师对交流轮岗抱有畏难情绪。云南省绝大多数县域山路崎岖、沟壑密布、地势复杂，县城与一些乡镇相距几十甚至上百公里，路况较差，往返车辆班次少、耗时多，交通安全隐患大，这导致一些教师一旦参加轮岗，就要割舍下家庭，也难以再参与派出学校的活动。再加上农村地广人稀，校点分散，一些村小距离乡镇中心区域数公里甚至数十公里，有的路段只能靠步行或摩托骑行；一些乡村学校缺乏食宿条件，轮岗教师不得不入住闲置危房或租住民房、自行做饭，生存面临挑战。调查还发现，在自然条件十分艰苦的边远县域，轮岗指标的完成几乎是靠教育行政部门的工作人员逐一劝说教师来实现——为了完成指标，工作人员先对教师的家庭情况、健康状况等综合分析，确定“做工作”的目标群体，然后谈心、劝说，以此促使城镇教师到乡村轮岗。交流轮岗成为自“上”(教育行政部门)而“下”(学校和教师)的一种不得已而为之的行为[15]。

(三)城乡学校师资数量与结构的差异，导致交流轮岗落入“练兵”和“补缺”困局

由于编制核算、地理位置等因素，城镇学校教师数量相对充足；而农村教师长期结构性供给不足与供给失衡，师资需求与实际供给错位，产生诸多结构性矛盾[16]。学校位置越边远偏僻，师资短缺现象就越严重。城镇学校往往出于师资队伍建设的整体考虑，招聘并储备年轻师资，在需要完成轮岗指标时，就优先派出这些年轻教师去“练兵”；而乡村学校由于师资紧缺，通常是“一个萝卜一个坑”，包班现象并不少见，一旦出现教师请产假、病假、临时调走等情况，相应班级或科目就会面临没有教师上课的局面，学校为解燃眉之急，常常利用交流轮岗的政策便利，接收城镇教师去“补缺”。城镇教师到了乡村学校后，跨学科、跨学段上课的情况时有发生，交流轮岗实际上变成了“顶岗”。更严重的是，城镇学校出于自身教学质量考虑，很少派出优秀教师到乡村学校，不少到乡村学校交流轮岗的城镇教师教学经验不足，教学能力不强，甚至“混经历”、“走过场”，然而每月却享受不少额外的经济补助，这在一定程度上导致乡村教师心理失衡，影响其工作积极性。

(四)轮岗教师选拔程序不规范和沟通不畅，导致教师的岗位适应顾虑

岗位适应难、在原学校的利益受损等顾虑也影响教师轮岗意愿。由于政府指令性的交流轮岗政策着眼于宏观的教育均衡发展目标，缺乏区域内可轮岗教师的年龄结构、能力水平、任教学科分布等预测与规划[17]，交流轮岗指标过于刚性，政策执行难度大。一些地区的教育行政部门只好向学校“压指标”，一些学校为完成任务，按教龄、教学成绩等排序，“优先”派出教龄短、教学成绩不理想的教师去轮岗，“为了完成指标而轮岗”的现象并不少见。而且，由于一些学校和教师对交流轮岗政策的目标理解不到位、工作沟通不力、信息不对等，很多教师在临近开学才突然接到要去交流轮岗的通知，到了轮岗学校才知道自己被分配去教什么科目，轮岗的心理准备和专业准备都不足，教师对参与轮岗顾虑重重。可见，如何加强轮岗政策执行过程的精细管理和人文关怀，是轮岗政策推进中必须面对的问题。

五、思考与启示

(一)因地制宜，探索县域内教师交流轮岗的多元路径

县域内的交通和地理条件复杂多样，决定了轮岗指标不能过于刚性，轮岗政策的实施要充分发挥地方政府和相关利益主体的主观能动性与创造力，因地制宜，分步实施、分层推进，创新交流形式、开辟交流途径。首先，县级政府和教育主管部门要客观评估教师交流轮岗政策实施的资源基础和现实条件，因地制宜制定实施方案。那些交通状况较差、学校布局较分散的县，要因地制宜建立就近轮岗机制。例如，可先推动城镇优秀教师到交通相对便利的乡村学校支教，或到其老家所在乡镇的学校支教；在乡镇辖区范围内，推进乡镇中心区域的优秀教师到乡村小学或校点支教，循序推进交流轮岗工作。其次，县域内教育主管部门、乡镇教育管理中心要持续探索多样化的教师交流形式。例如，可以实施相邻学校间的走教制度，发动紧缺学科(如音、体、美、英语)教师在地域相近的学校之间兼课，承担多所学校的教学工作；可以在优质学校和薄弱学校之间开展“对口支援”或“双向对口交流”，促使县域内师资富余的学校派出教师到师资紧缺的学校支教；还可在师资结构性失衡的学校之间根据学科结构进行互补式交流。

(二)保障供给，补齐乡村学校师资数量与结构的短板

要实现县域内师资资源均衡配置，首要的是保障城乡学校师资资源的基本供给。交流轮岗的前提应是城乡学校的师资都能满足正常的教学需要，而且教师工作的物质条件(如办公条件、课程教学资源)基本相当。如果一方人手充足，一方严重缺员，交流轮岗就可能演变为支教或顶岗；如果一方存在结构性短缺，交流轮岗也很容易出现学科、学段不匹配的现象。城乡教师所能使用的教育教学资源差距也会引发教师在地位上的不平等之感。因此，当务之急，是要从源头上保障县域内偏远乡村学校、薄弱学校的师资供给，使之在数量与结构上都能满足实际需求，并进一步降低城乡教师在工作条件上的差别，为交流轮岗政策的实施扫清障碍，使之成为县域内优秀教师“能量流动”[18]的良好制度平台。

(三)人岗相适，规范轮岗教师选拔程序

县域内教师交流轮岗政策实施方案的制定需要广泛征求教师的意见，尊重教师主体意愿和接收学校的实际需求；轮岗教师人选的确定要遵循规范的选拔程序，以充分尊重教师意愿和心理感受为基础，用人性化的引导方式，将外在政策要求内化为教师自我意识和需要，稳步推进教师轮岗政策实施[19]。对到乡村学校交流的教师，尤其要提前明确任教学科、岗位、住房、交通等方面的信息[20]。对此，日本选派教师轮岗的做法值得借鉴[21]：首先，在日常工作中，学校积极宣传教师轮岗政策的意义、目标和作用，使每位教师了解自身的主体地位；其次，在确定教师轮岗之前，学校将轮岗文件下发到每位教师手中，满足交流轮岗条件的教师根据自身的情况填写意愿表；然后，校长与符合条件且愿意轮岗的教师进行商谈，在充分尊重教师意愿的基础上，选派有专业成长需求、较强的教育教学能力与团队合作精神的优秀教师参与交流轮岗。

(四)人文管理，构建交流轮岗信息沟通机制

首先，建立轮岗教师信息交流平台，实现对口学段、对口学科互派轮岗。教育行政部门建立轮岗信息交流平台，发布县域内的岗位空缺信息，为学校和教师双向选择提供信息来源；推动城乡学校结对互派，便于教师了解学校和岗位情况。其次，要对轮岗教师进行专门培训，帮助他们做好准备。例如，县级教育主管部门可以组织上一届的轮岗教师对即将轮岗的教师传授经验，讲解注意事项；也可以提前向轮岗教师介绍接收学校的基本情况、任教年级和学科安排，让教师在轮岗之前做好教学准备；对即将参与轮岗的教师开展需求调查，针对性地提供培训。例如，为城镇轮岗教师提供有关乡村学生学习心理、乡村学校课程资源开发等主题的培训，对乡村到城镇轮岗的教师提供多媒体设备使用的培训等，帮助教师做好专业上和心理上的准备。