【摘要】作为一门严格科学的教育学，其严格性与科学性首先来自从事这门学科研究的工作者们的专业精神、信念与治学态度。教育理论工作者作为自在的人、社会中的一个阶层、学者中的一个群体，有着怎样的使命和追求，基于费希特《学者的使命人的使命》，从以上三个角度对教育基本理论工作者的使命与关键品质做出阐释。

【关键词】费希特；学者；教育使命；完善的人

【中图分类号】G40—02【文献标识码】A【文章编号】1005-6009（2020）14-0039-05

【作者简介】轩静文，江苏师范大学（江苏徐州，221116）硕士，研究方向为教育基本理论。

一、自在的人之使命

教育基本理论工作者作为人的存在，应明确作为人的使命是什么。费希特从“自在的人”和“社会的人”两个角度看待人这一生物，层层递进。什么是“自在的人”？费希特认为，自在的人是仅被想象为人，孤立的、没有任何结合的人。在他看来，学者是最高尚的、最真诚的，是自在的人。从词源学角度看，“自”是象形字，其甲骨文像人的鼻子，是人的面部最突出的部分。古时候，人们常用手指自己的鼻子来表达“我”的概念，表示自己、自我、本身。何谓人？也就是要问人的真正精神，即完全自在的、孤立的、与自身之外的某物毫无关系的纯粹自我是什么？费希特从一条绝对的、肯定的、严格论证的原理出发：既然人确实有理性，所以他就是他自己的目的。人的存在是必然性的，是不证自明的。人的理性和感性长期并存，这是不矛盾的。“既然人确实有理性，所以他就是他自己的目的，他的单纯存在是他的存在的最终目的。”由是，他得出结论：一切有限的理性生物的最终使命，就是绝对自相统一，始终自相统一，完全自相一致。纯粹自我具有完全绝对的单一性，絕不会自相矛盾，拥有纯粹自我的人，即自在的人，应永远保持自相一致，绝不矛盾的主体。但人的感觉是依赖外物的，是多样性的，因此人需要发展出某种技能来改变事物的形态以符合自我的纯粹形式。这种技能有两方面作用，一是为了抑制和消灭我们固有的错误意向，二是为了以我们的概念同化在我们之外的事物。在费希特看来，获得这种技能就叫作文化，文化只有程度的不同，而且文化程度是永无止境的，倘若人被视为是有理性的感性生物，那么文化是人达到终极目的、完全自相一致的最终和最高手段。

人的最终目的，是自由地按照自己固有的规律去驾驭一切非理性的东西。但这一目的显然难以达到，费希特认为人的概念里已暗含了这样一层意思：人的最终目标必定是不能达到的，达到最终目标的道路必定是无限的。同时，通往这一目标的道路是无限的，无限的长和无限的多，而人是有限的、自由的、感性和理性共存的生物，这一矛盾也注定人无法达到使命。于是，人的真正使命便是：为了无限地接近这个目标，追求无限完善。完善是最高目标，没有人能说自己已达到完善这种状态，完成了作为人的使命，我们只是不断地在探索通往完善的道路。

二、社会的人之使命

教育基本理论工作者必然是社会群体中的一员，“社会”一词，费希特理解为理性生物的相互关系（其中暗含了费希特对人的价值判断：人是一种理性生物，有善良的意志）。流俗大众也是社会的组成部分，但他们是从经验得知外在于自己的事物的存在，经验使他们看到了结果，但看不到原因，即经验告诉我们的东西有限。因为引起事物结果的原因是作为自在的理性生物真实存在的，自在的生物本身并非经验的对象。从整个人类的发展来看，人是纯粹理性和善良的意志占主导的生物，我们的基本意向是以自身的理想来检验他人，若别人低于这个理想，我们会努力把别人提高到理想的程度，这在某种意义上符合达尔文的进化论：物竞天择，适者生存。在生物斗争中，人类中总是智慧较高和较好的人取得胜利，长此以往，便通过社会中人与人之间的相互关系产生了人类的完善。这种所有个体完全一致和同心同德的过程，即联合的过程是社会的人的真正使命。通过相互合作或相互作用，我们携手走向共同的完善，在这个过程中，我们既完成了自我完善，也造就了别人的完善。

教育学研究者作为社会的一员，也承担着这样的使命：在联合的过程中走向完善的境界。其中蕴含了两层要求，首先是教育研究者能够自我教育，自我完善。自身预先树立远大的理想，锻炼出较高的智慧，做到知行完全一致，自相统一。毋庸置疑，教育学研究者在知识层面处于人类知识塔的顶层，他们承担着教育后代的重任，承担着发展和创新教育理论、学说的使命，因而他们无数个个人的完善和成功是在某种程度上象征着人类社会的发展。其次，社会是一个由个体间相互作用组成的共同体，人注定是与其他理性动物交往的，注定是过社会生活的。

费希特强调，社会的一个积极的特性就是通过自由所造成的相互作用，这种相互作用表现为平等协作的关系。每一个人都是自在的人，都是理性生物，人与人之间的关系是平等的，因此他们绝非达成目的的手段或工具，人不能去驾驭其他理性生物，如他所言“：任何把自己看作是别人主人的人，他自己就是奴隶。”他其实是强调每个阶级之间的完全平等，这是他论述学者的使命的基础。学者同任何其他阶级一样，在这种平等的基础上，才会产生整个社会的和谐和完善。教育基本理论工作者也不例外，他们的使命和责任是共同的，也是共通的。他们之间的交往，即知识的相互传递和吸收是学科发展和强大的必然过程之一。研究者之间应进行交流和学习，以达至（个人、社会和学科）共同完善这一终极目标。因而，学者应为社会服务，应该比任何一个阶层都更能精确地通过社会而存在，为社会而存在，不仅看到当前个人发展的立足点，而且应看到整个人类前进的发展方向。

三、学者之使命

1.使命之基本内容。

教育基本理论工作者不仅是自在的人，也不仅是社会一员，更重要的是，他们是学者——一个特殊的社会阶层。他们选择这一阶层的原因，或者说社会各阶层的差别，那就是人意志和理性自由选择的结果。无论哪个阶层，都应报答社会，真正运用自己的文化来造福社会，使社会中的每个个体获得一种均等的文化发展。这是教育的使命之一：实现教育公平，培养完善的社会公民。

费希特从自身出发，研究“学者的使命”这一命题，他将学者定义为“人类的教师”，他认为学者应遵循谦虚精神和真理，以冷静、审慎的态度重新审视、再次研究自认为知道的东西，更遑论不知的事物，应把它当作一个完全陌生的外来物进行研究。这与现象学的研究方法异曲同工，即永远对事物保持新鲜感，回到事物本身，把握事物的本质属性。费希特的研究结论是学者应高度重视人类一般的实际发展，并经常促进这种发展进程。人类的发展直接取决于科学的发展，他认为，如果人类的全部天资应当获得进一步发展，科学的每一个分支也应当进一步得到发展。具体到教育学学科，每一个教育基本理论工作者都应以教育学学科的发展为使命，最大化地吸收人类知识，同时也要最大化地传播和回报教育学这门学科。推动学科前进，也就是在為科学的发展、人类的发展贡献力量，因为教育学是科学的一个分支，科学的进步就是人类的进步。“谁要是不能随着他所走过的每一步而开阔他的活动的视野，谁就止步不前了。”止步不前不只是意味着停止，没有开阔眼界、没有前进在某种意义上就是止步，甚至倒退。

学者应力求对社会尽到自己的职责，坚守自己的岗位，努力用某种方式，把人类的完善进度提高到更高的水平。因为学者比任何一个阶层都更能真正地通过社会而存在，为社会而存在。费希特认为学者特别地负担着这样一个职责：优先地、充分地发展他本身的社会才能、敏感性和传授技能。教育理论工作者不仅是学者，亦是教育者，不仅宏观上应做到学者的使命，更应该在微观上实现教育的使命：传道授业解惑。学者掌握知识不是为了自己，而是为了社会，教育者更是如此，他们获取知识和技能是为了将来授之以渔，向受教育者传授这些知识和技能，使文化得到传承和创新，使人类整体获得发展和进步，或者说，使人之为人。

2.使命之实现途径。

教育实践和理论工作者若希望实现其使命，首先就要有关于人的全部天资的知识，有关于人的科学以及对人的本质的全面的认知。有关于人的天资和需求的知识只是前提，重要的是发展出满足人的天资发展需求的科学的意识。即知识与手段统一起来，理论与实践相结合。教育工作者不仅发展自身学科，拥有教育专业背景知识，更需要哲学和历史哲学的知识。这两种知识在费希特看来是互补的和有用的。前者是根据纯粹理性的原则提出的，后者部分地建立在经验基础上。哲学帮助学者用理性推知人类的发展进程，指明前进方向；而历史哲学引导我们以史为鉴，吸收前人的智慧。杜威认为哲学可以被定义为“教育的普遍原理”，如果我们愿意设想教育是塑造人面对自然与他人的基本意向的过程。教育学学者天然地享有这种优势：教育与哲学本质上的紧密联合。如今，教育哲学已成为一门较为成熟的学科，如杜威所言，教育是一个实验室，哲学理念的歧异可以在这里实实在在地受到检验。同时，教育学研究者也可以从哲学的高度观照教育科学的发展，二者相互融通，这是教育理论工作者的立场之一。教育学与其他学科的沟通、交叉是时代背景驱动下学科发展的必然路径，同时它与哲学的密切联系是其发展的优势之一。

学者以何种方式实现自身使命呢？费希特认为，学者只能用道德手段影响社会，达成使命，而不是用强制手段或体力迫使人们接受其信念。如前文所述，每个人都是自在的理性生物，生来具有自主行动的本能。人不是手段，而是目的，这也是费希特的哲学体系中的一条基本原理：自我在纯粹抽象活动中设定自己。即自我是一切事物的绝对先在的和无条件的存在。我们不能违背个人的自我意志和自由选择，而应尊重他们。教育者不仅是用言教，更是用身教，毕竟身教的说服力更大。教育者要为生活在社会中的人树立起榜样，发挥榜样的力量，以提高整个人类道德风尚为最终目标。他们不仅文化要走在其他阶层前面，道德层面更不能落后，否则别人怎么去追随他的学说和信念呢。因此费希特认为，学者应成为他的时代道德最好的人，他应当代表他的时代可能达到的道德发展的最高水平。这样学者用道德手段去影响社会、推动社会前进才是可能的。从这个意义上说，教育者应是觉醒者、实践者和行动者。

四、学者之关键品质

费希特在研究人是如何认识世界、获得知识的基础上发展出他的知识学理论。这一理论的核心是绝对自我，绝对自我是主体和客体相统一的行动的自我。学者对世界的认识亦是立足于自我这个绝对的存在之上，经历了对万物的怀疑、对知识的映像，最后获得了对知识有效的意志决断，即信仰。这一过程亦是教育理论工作者成为学者、发现真理的过程，而怀疑、信仰是其关键的品质。

怀疑是认识一切事物的出发点，我们习惯于将权威者的话奉为真理，但我们如何使自己确信这就是真理呢？费希特认为我们唯一能确定的事实是：我曾经听到别人对这些对象有这样或那样的说法。但既然我们与他们一样是人，我为什么不能靠自己的思考发现同样的真理呢？任何一个自在的人的思考都具有价值，学者应从思考自己的所见所闻和所感开始，从个人的思考开始，捍卫作为自在的、理性的人的尊严，亲自进行探讨和思考。

费希特首先思考事物为什么会存在，他假定有一种特殊的、自发的、原始的自然力量，即自我的意识。我用自己的思维造就自己的存在，用思维本身造就自己的思维。这与笛卡尔的“我思故我在”有异曲同工之处，二者确定了精神性主体“人”的地位，物质世界是人的认识对象，是自我规定出来的。费希特在剖析自己的思维过程中，发现这样一条原理：对于我们之外的物的意识，绝对不外乎是我们自己的表象能力的产物。这一原理为我们的思维提供了支点，为我的存在增添了力量感。

学者的一切思维必然是最合乎目的地完成自身的使命，通过合乎道德的行动，我们才能感知到一切对我存在的事物的实在性，思维是把握它的唯一官能。学者用思维去怀疑并认识事物，用思维指导行动合乎理性和道德，从行动的需要中产生出对于现实世界的意识，原因在于实践理性是一切理性的根基。费希特主张人必须有超越尘世生活的目的，这与朱利安·班达对知识分子的看法不谋而合，即知识分子应表现出一种道德特性，他们都认为如此，我们心灵中才会出现对于永恒事物的信仰，这种永恒事物在费希特看来就是我们的纯粹意志。

由此，我们认为，教育理论工作者应秉承学者之使命，以道德手段影响社会，以追求自我的和社会的完全一致、无限完善为目标，以怀疑精神思考这个世界，怀着对真理的热诚和信仰，成为人类前进道路上的指路明灯。

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