徐丹　戴文静　刘声涛

摘要：  利用H大学“研究型大学本科生就读经历调查”数据，考察不同背景特征学生的生师互动水平，探讨生师互动对认知技能、操作及社交技能、满意度、归属感的影响是否因学生背景特征而异。统计结果表明，男生的生师互动水平显著高于女生;学生家庭收入和父母受教育程度越高，生师互动越频繁;非课程的生师互动对女生学业成就的影响显著高于男生，对低收入家庭和高收入家庭学生的影响高于中等收入家庭，对父母双方均上过大学的学生影响高于父母均未上过大学的学生和一方上过大学的学生;辅助教师进行研究对男生学业成就的影响显著高于女生，对低收入家庭和父母均未上过大学的学生的影响高于同辈。大学应依靠制度性手段提升生师互动的总体水平，采取支持性措施改善弱势学生的生师互动，增强互动情境性以提高课堂互动的质量。

关键词：研究型大学;生师互动;学业成就

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2020）02-0119-09

随着高等教育大众化的推进，越来越多的学生获得了大学教育机会，大学生结构发生了巨大的变化。既往研究不仅关注不同家庭背景学生的入学机会公平，还关注不同家庭背景学生的教育过程公平。已有研究发现，人力资本、经济资本和社会资本等三类家庭资源直接影响着学生获取教育资源[1]，高校学生的学习经历呈现出“结构再制”特征[2]。了解家庭背景如何影响教育过程公平，进而影响其教育收获，是深入探讨教育公平议题的前提，而“仔细分析大学影响的‘条件效应——即对不同的学生亚群体可能产生不同的影响——对于更加准确地理解大学如何影响学生是必要的”[3]。生师互动是学生可获得的院校资源中最有价值的资源之一，是大学核心学术经历的一部分。探讨不同家庭背景学生在获取和利用这一资源上可能存在的差异，具有重要的理论价值和实践意义。

一、文献综述

生师互动指师生间发生的一切交互作用，是教师与学生在教育教学情景或者其它一切社会情境中的相互作用和影响。作为院校影响力领域的一个重要主题，大学生师互动问题在20世纪60年代早期的美国就开始得到频繁研究。根据Feldman和Newcomb的综述结果，那一阶段大学师生互动并不频繁，教师对学生的影响不大，但学生对院校比较满意，他们并不期望课后与教师有更多互动;教师对学生的影响主要限于认知发展和事业选择上（同伴对人际和社交方面影响更大）;教师对学生的影响可能以生生互动为中介[4]（P269）。

20世纪80年代之后，学者开始关注不同性质、不同类型的师生互动对学生的影响，但由于概念理解和变量测量的差异，学界并未形成高度一致的结论。Endo和Harpel在1982年的研究指出，非正式的生师互动对学生社会性发展、智力发展和教育满意度的积极影响大于正式的师生互动，正式的生师互动甚至还对满意度产生了消极的影响[5]。而在Tinto的辍学理论中，无论是师生课堂内正式交往还是课堂外的非正式交往，都会提升学生在学校的学术和社会系统中的整合度，从而促进学生坚持完成学业[6]。Pascarella和Terenzini进一步发现，涉及不同内容或主题的非正式生师互动对学生学习效果的影响不同。例如，师生“讨论智力或课程相关的问题”对学生是否辍学的影响最大，其次是和职业关系相关的讨论，而其他内容的互动对学生是否辍学没有显著影响[7]。Kuh和Hu在1990～1997年对126所大学和学院5 409名学生采用“大学学生就读经历问卷”（CSEQ）的调查结论显示，多数生师互动和学生的学习效果以及满意度积极相关，但是为了提高写作能力而进行的生师互动对满意度有负面影响，社交性的课外互动对学生的学习效果没有直接影响[8]。

随着研究的深入，学者研究视角逐渐从生师互动对学业成就的一般性影响，转向条件性影响。Johnson等人2007年的研究发现，生师互动对西班牙裔和拉丁裔学生的归属感有消极影响，而与其他种族学生的归属感无关[10]。关于是否存在基于性别差异的生师互动模式及影响发展的路径，已有研究的结论并不一致。E.D.Cohen的研究发现，男女生存在不同的生师交往模式，男生在高阶互动（例如讨论观点、参与研究）上参与度更高，而女生在课程教学相关的互动上参与度更高，由此带来获益上的差别[11]。Sax等人则发现，生师互动对学生的政治参与、社会行动、性别角色态度以及身心健康的影响存在显著性别差异[12]。多项研究表明，家庭社会和文化资本可能成为生师互动的推动或阻碍因素，但不同社会阶层的背景与参与生师互动频率及收益是否存在线性相关关系，尚无定论[13（P438），14]。学科也是影响生师互动与学生发展关系的重要因素。Kim等人的系列研究证明，生师互动对学生认知技能、自我概念、GPA、批判性思维、社会意识和满意度发展的影响在学科间有显著差异[15，16]。在院校类型的影响方面，史静寰等发现“生师学习性互动”与985大学学生的学业成绩排名相关性最强;“生师社会性互动”与一般本科院校学生的个体社会性能力发展相关性最强;学习性和社会性互动显著影响学生的在学满意度，对一般本科院校学生的影响最大[17]。

综上所述，生师互动是一个历史悠久、不断深入的研究领域。国内外研究普遍证明，课内外生师互动显著影响学生的专业能力、认知技能、智力发展、态度及价值观、受教育程度、职业选择与发展等[13]（P438）。但学界關于不同性质类型生师互动对学生发展的条件性影响远未达成一致，国内研究尤其不足。除了前文提到的变量设定与测量的差异，研究对象的不同也是结论差异的重要原因。更重要的是，尽管已有研究证明生师互动总体能显著影响学生发展，但是其中机制并不清楚。为了更深入探讨我国研究型大学本科生与教师互动的现状与效果，本研究聚焦一所研究型大学，比较不同性别及家庭经济文化背景学生与教师互动的水平，并探究不同类型的生师互动对不同背景特征学生认知技能、操作技能、满意度、归属感的影响。

二、研究设计

（一）调查工具

本研究使用H大学2015年本科生就读经历调查（Student Experience in the Research University，简称SERU）数据，该调查问卷包括本科生学术参与度、学术培养经历和满意度、学生背景和个人特征、专题问题、校本问题等五个基本模块。本研究涉及到的问卷模块包括：本科生的学术参与度、学术培养经历和满意度、学生背景和个人背景特征。

（二）样本

调查采取自愿参与的在线普查方式，调查对象为H大学在校的一至四年级本科生，数据采集时间为2015年6～7月。共回收有效问卷9 194份，回收率44.5%。从性别分布看，男生占56%，女生占44%;从年级分布看，一年级占32.7%，二年级占36.7%，三年级占26.4%，四年级占4.2%;从学科分布看，样本主要集中在工学（61.3%）、管理学（9.8%）、经济学（9.1%）、理学（6.5%）、法学（5.5%）、文学（5.0%），而建筑学（2.1%）、艺术学（0.4%）、历史学（0.3%）、教育学（0.1%）样本量较小。由于教育学样本代表性不足，因此从分析中删除。除了高年级在样本中占比较低，回收问卷的其它特征结构与H大学调查对象结构基本一致。

（三）变量

表1列出了自变量和因变量因子载荷及内部一致性的分析结果。为了探究不同类型师生互动对学生学业成就的影响，研究从“课程相关的生师互动”“非课程的生师互动”和“辅助教师进行研究”三个方面来测量生师互动的频次。其中，课程相关的生师互动包括“在课堂上让教师知道或记住了您的名字”“在课堂外与教师谈论课程相关的问题及概念”“在课堂上与教师互动”，信度α系数为0.82。其它类型的生师互动包括“和教师一起参加以研究为导向的小型研讨会”“通过电子邮件、短信或当面与某位教师进行交流”“与某位教师一起进行非课程作业类活动”，信度α系数为0.79。测量采用的是李克特六点量表（1=从未，2=难得，3=偶尔，4=有时，5=经常，6=频繁）。此外，还采用了一个二分变量（0=否，1=是）因子“辅助教师进行研究”，包括课程学分/有酬金/作为志愿者三个题项，信度α系数为0.74。

学业成就是学生通过高校学习所形成、并且可以用能力或相关绩效指标进行测量的变化或收益。本研究根据Astin对学生成就的划分，从认知和情感两个维度，选择认知技能、操作技能、满意度、归属感等四个因子作为学生学业成就变量。研究中的自变量和因变量所采用的因子，都是通过探索性因子分析，运用主成分分析方法，并进行最大正交旋转产生。样本数据通过KMO统计量与Bartlett球形假设检验，符合因子分析的条件，而且事后的内部信度一致性检验系数均超过了0.7，具有一定的可靠性。

控制变量包括性别、所处经济阶层、父母受教育程度、年级、学科、入学时的能力水平、学业目标、工作时间、学习时间、课程参与、课程要求和协作学习。其中性别、所处经济阶层、父母受教育程度、年级、入学时的能力水平等属于输入变量，学科、学业目标、工作时间、学习时间、课程参与、课程要求和协作学习属于院校环境变量。

（四）统计方法

研究采用SPSS24.0软件进行数据分析。首先，使用交叉表比较不同性别、经济阶层、父母受教育程度学生的生师互动水平。同时，根据不同的变量类型分别使用独立樣本T检验、方差齐性分析和卡方检验比较不同性别、经济阶层、父母受教育程度的学生在生师互动水平上是否具有显著性差异。其次，使用多元回归分析比较生师互动对学业成就的条件性影响。以性别为例，将样本拆分为男生样本和女生样本，分别比较在控制学生背景特征和院校环境影响的情况下，生师互动对男女认知技能、操作技能、满意度和归属感的影响差异。其余两类（经济阶层、父母受教育程度）也按上述操作进行多元回归分析。所有回归模型的容差都介于0.11～0.99之间（大于0.1表明共线性低）;VIF介于1.01～8.90之间（小于10表明共线性低）。

三、统计结果

（一）不同背景特征学生的生师互动水平

表2、表3、表4分别呈现了三组交叉表格的分析结果。可以看出，总体而言H大学本科生与教师互动水平较低，“课程相关的生师互动”高于“非课程的生师互动”，较少学生有“辅助教师进行研究”的经历，不同背景特征学生与教师互动水平存在显著差异。

男生各类型的生师互动水平均高于女生，他们比女生更多地与教师进行课堂互动，在课堂外与教师谈论与课程相关的问题，和教师一起参加研究为导向的小型研讨会、进行非课程类的活动，更频繁辅助教师进行研究。各类型的生师互动在家庭经济阶层和父母受教育程度不同的学生间表现出显著差异。家庭经济阶层和父母受教育程度越高，生师互动越频繁。

（二）生师互动对学生学业成就的影响

研究采用三组多元回归分析考察生师互动对学生认知技能、操作技能、满意度、归属感的条件性影响。结论表明，生师互动对学生学业成就的影响在性别、家庭经济阶层和父母受教育程度三组中均存在差异。

从性别角度看，“非课程的生师互动”仅对女生的认知技能、操作及社交技能、满意度有显著正向影响，而“辅助教师进行研究”仅对男生的认知技能、操作及社交技能有显著正向影响。同时，“辅助教师进行研究”对男女生的满意度均有显著正向影响，对男生的影响大于女生（详见表5）。

从经济阶层看，“非课程的生师互动”仅对高收入家庭的认知技能、低收入家庭学生的满意度有显著正向影响。“辅助教师进行研究”对低收入家庭学生的认知技能、操作及社交技能、满意度和归属感有显著正向影响，对中等收入家庭学生的认知技能有显著正向影响，但对高收入家庭学生的各项学业成就无显著影响（详见表6）。

从父母文化背景看，“非课程的生师互动”仅对父母双方均上过大学学生的认知技能发展有显著正向影响，对父母均上过大学和均未上过大学学生的满意度提升有显著正向影响。“辅助教师进行研究”仅对父母均未上过大学的学生的满意度和归属感有显著正向影响，对父母均未上过大学和一方上过大学的学生的认知技能、操作及社交技能发展则均有显著正向影响（详见表7）。

此外，本研究观察到，“课程相关的生师互动”对学生的各项学业成就均无显著影响;除“辅助教师进行研究”对低收入家庭和父母均未上过大学的学生的归属感的影响外，各类型的生师互动对学生的归属感无显著影响。

四、分析与讨论

我们的研究发现，不同背景特征学生参与生师互动对学业成就的一些一般性影响，例如“辅助教师进行研究”对男女生满意度都有显著正影响。然而，生师互动对学业成就的影响大部分是条件性的，这就说明探讨不同背景特征学生的生师互动效果对于教育实践具有现实意义。

不同性别学生参与生师互动对认知技能、操作和社交技能的影响途径不同，对于男生辅助教师进行研究是有效途径，对于女生则是非课程的生师互动。Kuh的研究曾发现，课堂外的生师互动有利于培养男生的认知技能和女生的人际交往能力[18]。本研究在某种程度上支持并拓展了Kuh的研究结论。目前并无证据或理论解释为什么不同性别的学生在受益于不同类型师生互动上会有差异，但上述结论意味着，如果样本院校能促进女生与教师在课外建立联系、参与教师组织的研讨会和其他课外活动，激励男生积极辅助教师进行研究，将能有效提升学生整体的认知和操作及社交技能发展。

不同家庭经济和文化背景学生与教师互动对学生学业成就的影响表现出一个明显特点，即弱势学生更多、更广泛地受益于“辅助教师进行研究”这一类型的生师互动活动。低收入家庭和父母均未接受过高等教育的学生“辅助教师进行研究”对四个方面学业成就均有显著正影响。与此相对，家庭经济收入中高水平和父母至少一方接受过高等教育的学生，其与教师互动对学业成就的影响途径则有限得多。“辅助教师进行研究”仅对中等收入家庭和父母一方上过大学的学生的认知技能形成显著正影响。Walpole的研究曾注意到不同阶层子女在生师互动上的偏好差异，他发现，上层子女更喜欢造访教师们的家，而下层子女更偏好参与教师研究[19]。本研究虽然没有上述发现，但是可从Walpole的研究获得启发。首先，“辅助教师进行研究”对学生而言是一种高水平、高质量的互动，教师在研究过程中要为学生提供“一对一”或“一对少”的实质性的专业指导，学生则自觉主动地、长时间、高密度地投入研究和学习，这种有意义的交流有助于学生建构知识，发展技能，提升满意度和归属感。其次，经济和文化背景处于弱势的学生由于较少获得来自家庭文化资本，入学前研究经历可能不足，辅助教师进行研究可能使他们比同辈获得更显著的能力增值。其三，辅助教师进行研究是目标明确、程序严格的活动，一旦学生参与，经济和文化资本在过程形成的阻碍相对较小，即便弱势学生也较容易获得显著能力增长。本研究结论也意味着，“辅助教师进行研究”这一互动类型是经济和文化背景处于弱势的学生可以充分利用以提升学业成就的有效资源。

不同于“辅助教师进行研究”对弱势群体学生的重要影响，“非课程互动”仅对经济和文化背景更优越的学生的认知技能以及满意度形成显著正影响。这一结论更容易从以往研究中获得解释。上层子弟对师生互动的意义或价值有更明确的认识，在生师互动中，不局限于具体的短期功利目标（例如提高分数），而是积极与教师探讨更广泛的生活和事业方面的问题，他们也熟悉精英规则，能自信地与教师平等交流。反之，底层子弟自小养成的习惯是服从权威，缺乏与权威平等对话的经验，与教师的互动多围绕课程教学内容展开[20]（P341）。因此，經济和文化背景更优越的社会上层子弟拥有信心和技能充分投入到非课程类生师互动，包括“和教师一起参加以研究为导向的小型研讨会，通过电子邮件、短信或当面与某位教师交流，与某位教师一起进行非课程作业类活动”等，他们能从中获得认知技能的充分提升，并充分享受与教师的关系拓展，满意度亦相应提升。

总体而论，本研究发现，中上阶层的子女虽然在各类型生师互动上更活跃，但实际受益却更窄更少。这与西方国家学者大多数研究形成的结论基本相悖。在一些研究者看来，与精英阶层学生相比，底层学生缺乏必须的文化资本成功投入师生关系，也不能最大程度受益于生师互动[13]（P349）。为什么在中国的研究型大学中，经济阶层和文化背景双重弱势的学生尽管在生师互动参与度上表现并不积极，但是生师互动的效果却优于同辈？一种可能的解释是，样本院校虽然是高选择性的双一流建设大学，但生源构成仍是以工农子弟为主。且与西方国家特权阶层垄断的精英大学不同，国内大学本身并未形成封闭的精英文化和阶层区隔，家庭文化和社会资本对学生有效利用生师互动这一重要的资源并未形成明显阻力。

另一个值得关注的问题是，本研究未观察到“课程相关的生师互动”与学业成就之间的显著关系。与Feldman和Newcomb[4]（P269）、Pascarella和Terenzini[20]、Darnell[21]等人的研究结论相悖。根据“符号互动理论”，互动是个体通过某一姿态唤起另一个体的反应，然后利用这一反应来控制自己的下一步行动的过程。而个体姿态所引起另一个体的顺应反应就是该姿态的意义。互动并不是简单的“刺激—反应”模式，而是复杂的、有意识的交互过程，它的意义性在于能够唤起个体的深层自我反应并指导个体下一步行动。互动的影响能否产生，不仅在于互动行为，更在于这种行为是否产生“意义”。与其他两种互动类型相比，课程有关的生师互动，如“在课堂上与老师互动，让老师记住自己的名字”等并不一定要求学生投入深度学习或与教师建立稳定持久的关系，因此无法保证互动行为的意义性。

在各项学业成就中，比较而言，生师互动对认知方面的影响较大，对归属感的影响较小，与朱晓文、韩红2018年的研究结论相似[22]。该研究将生师互动未能显著影响归属感归因于低年级生师互动的不足。然而，本研究进一步发现，即便控制学生年级，生师互动对归属感的显著影响也仅发生于来自低收入家庭和父母均未接受高等教育的学生辅助教师进行研究的情形。Hurtado和Carter强调，归属感是学生在心理上对学校的认同和联系，是与行为上的参与和融入完全不同的概念[23]。发挥生师互动对学生归属感的影响作用，不仅需要教师在互动过程中的行为投入，更需要情感投入，以激发有机体去行动。

最后，从描述性统计结果看，不同性别、家庭经济与文化背景的学生在不同类型生师互动频率上均表现出显著差异。关于生师互动频率的性别差异，不同于多数前人研究结论，本研究支持Nelson Laird和Cruce2009的研究发现，即女生在不同的生师互动活动上频率均低于男生[24]。究竟是大学教育环境中可能存在阻碍女生与教师互动的隐形因素，还是不同性别关联的学科实际造成了生师互动频率的区别？本研究发现，不同学科男女生参与各类型生师互动的均值比较结果显示，男生与教师互动频率高于女生不仅仅是存在于男生明显占比优势的工学，而是广泛存在于历史学之外的其它学科中。实际上，早在20世纪80年代初，Hall和Sandler基于研究中发现的大学中30余种性别歧视行为就提出了“寒冷的环境”（Chilly Climate）概念。其中，一般性的歧视行为包括：给予女生的关注不如男生严肃和积极，当女生表达高的职业目标时表现出惊讶与怀疑等;日常的隐性歧视行为包括：与男生眼神接触的频率高于女生、讲课时习惯性地站在男生附近、给男生更多回答问题的时间等[25，26]。后续多项研究对此予以呼应和支持[27-29]。在Hall和Sandler看来，教师对学生的预期行为、能力、职业方向和个人目标基于性别而非个人兴趣和能力的偏见，已根植于文化中并被广泛接受，使歧视行为细微且难以识别，对女生就读经历造成威胁。上述研究为本研究针对中国研究型大学的样本发现的类似结论提供了一种可能的解释，虽然目前并无证据支撑这一假设。本研究发现的家庭经济收入及父母接受高等教育的水平与其子女参与生师互动的水平呈现出的线性关系，与Kim和Sax的研究结论基本契合[13]（P444），符合社会和文化再生产理论，已有研究和理论已经提供了较充分的解释，在此不再赘述。

五、结论与建议

研究结果显示，不同性别、经济阶层、父母受教育程度的学生在生师互动的水平上存在显著差异，且对于特定的学生群体而言，生师互动未能完全在其成长过程中充分发挥作用。男生的生师互动水平显著高于女生，家庭经济地位、父母受教育程度与生师互动水平成正相关，家庭收入越高、父母越是接受过高等教育，生师互动越频繁。生师互动对学生学业成就的影响在不同背景特征的学生间也存在差异。除“课程相关的生师互动”与所有学生的生师互动无显著相关外，“非课程的生师互动”对女生学业成就的影响高于男生，对低收入家庭和高收入家庭学生的影响高于中等收入家庭，对父母双方均上过大学学生的影响高于父母均未上过大学的学生和一方上过大学的学生;“辅助教师研究”对男生学业成就的影响高于女生，对低收入家庭和父母均未上过大学的学生的影响高于同辈，显著影响他们的所有学业成就。

不同背景特征学生在生师互动活动参与度及受益度上存在的显著差异，对于高校采取针对性措施，保障所有学生群体在受教育过程中最大程度获取并受益于师生互动这一重要的教育资源提供了重要的启示：

（一）依靠制度性手段提升生师互动的总体水平

当前H大学生师互动总体频率较低，需要通过一些制度来促进生师互动。除了可以借鉴美国高校普遍采用的“生活—学生项目”“办公室时间”，剑桥大学的“下午茶”制度之外，H大学某学院2009年开始实施“本科生导师制”也被实践证明能显著提升生师互动的水平和效果。该制度参考西方“学长制”，采用“德育优先”的教育模式和感召式教育手段，以唤醒学生内在的生命力为教育目标[30]，涵盖学业导师制、生活导师制、班级导师制、学术兴趣导师制几个方面，既立足当代高等教育发展的实际，又充分挖掘传统书院教育资源[31]。本调查2015年和2017年的纵向数据比较结果显示，该学院学生归属感的均值远高于全校平均水平。其它学院可以借鉴该学院成功经验，结合各学院学科专业和资源特色，适度推广“本科生导师制”，促进密切的生师互动，提升学生学业成就。

（二）采取支持性措施改善弱势学生的生师互动

来自低收入家庭的第一代大学生在生师互动主动性方面不如中上阶层的同辈。考虑到“辅助教师进行研究”对大学生的重要影响，学校可为有科研兴趣的这部分学生提供助研津贴，鼓励他们树立学术志向;教师可以在课内外与学生探讨课程问题时考虑不同背景学生在经验积累和关注问题上的差异，在组织研究活动和学术研讨课时考虑来自低收入家庭学生的参与，鼓励其在需要时积极性寻求教师帮助[32]。對于生师互动相对不足的女生、低收入家庭及父母未接受高等教育的弱势学生来说，最重要的是使其认识到积极的高质量生师互动对于其个人学业成就和未来发展可能带来的巨大影响。

（三）增强互动情境性以提高课堂互动的质量

符号互动理论认为，人的行为具有某种意义，这种意义会随着情境而变化，互动各方需要不断协商达成共识以重塑其意义。就课堂互动而言，保障互动的意义性需要师生共同创设良好的互动情境，以促进相互理解。首先，教师要注重课堂互动中的情感投入，这是创设良好互动情境的必要条件。教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部氛围和教育者与受教育者一定的情感态度[33]。积极的情感投入不仅有利于营造积极的课堂互动氛围，而且能够充分调动学生互动的积极性。其次，学生提高自主学习能力是创设良好互动情境的前提。只有在充分预习课内知识和广泛涉猎课外知识的基础上，学生才能够对教师的互动行为产生积极的反应，才能更好地融入课堂互动情境，将互动过程中所接收到的信息与已有知识体系进行建构，提高互动的有效性。

六、局限性和后续研究方向

诚然，本研究仍有一定的局限性。首先，论文的数据来源于一所研究型大学，并不能代表不同类型高校的生师互动状况。因此，在后续的研究中应该继续扩充样本，进行跨校研究。其次，生师互动的测量只涉及频次，未考虑质量，生师互动的操作性定义简单，可能会影响研究结论，后续研究应改进生师互动的测量。此外，研究只涉及生师互动对性别、经济阶层、父母受教育程度的条件性影响，后续研究可以关注更多学生特征，如：学科、年级、入学方式等。最后，本研究只是初步观察到生师互动条件性影响的简单效应模式，后续研究可继续对内部机制进行深入探究。

參考文献

[1] Coleman J S.Social Capital in the Creation of Human Capital[J].American Journal of Sociology，1988（94）：95-120.

[2] 周菲.家庭背景如何影响大学生的学习经历[J].高等教育研究，2017（07）：61-71.

[3] Pascarella，E.T.，Terenzini，P.T.Studying College

Students in the 21st Century： Meeting New

Challenges[J].Review of Higher Education，1998（21）：151-165.

[4] Feldman，K.A.，& Newcomb，T.A.The Impact of college on Students：An Analysis of Four Decades of Research[M].San Francisco：Jossey-Bass，1969.

[5] Endo J，Harpel R L.The Effect of Student–Faculty Interaction on StudentsEducational Outcomes[J].Research in Higher Education，1982（02）：115-138.

[6] Tinto，V.Leaving college： Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition[M].Chicago： University of Chicago Press，1987.

[7] Pascarella，E.T.，Terenzini，P.T.Patterns of Student-Faculty Informal Interaction Beyond the Classroom and Voluntary Freshman Attrition[J].The Journal of Higher Education，1977（05）：540.

[8] Kuh G，Hu S.The Effects of Student-faculty Interaction in the 1990s[J].Review of Higher Education，2001（03）：309.

[9] G，D Kuh.The Other Curriculum： Out-of-class Experiences Associated with Student Learning and Personal Development[J].The Journal of Higher Education，1995（02）：123-155.

[10] Johnson，D.R.，Soldner，M.，Leonard，J.B.，Alvarez，P.，Inkelas，K.K.，Rowan-Kenyon，H.T.，& Longerbeam，S.D.Examining Sense of Belonging Among First-year Undergraduates from Different Racial/Ethnic Groups[J].Journal of College Student Development，2007（05）：525-542.

[11] Emma D.Cohen.Gendered Styles of Student-Faculty Interaction among Students[J].Social Science Research，2018（06）：04.

[12] Linda J.Sax，Alyssa N.Bryant，Casandra E.Harper.The Differential Effects of Student–Faculty Interaction on College Outcomes for Women and Men[J].Journal of College Student Development，2005（06）：655.

[13] Young K.Kim，Linda J.Sax.Student–Faculty Interaction in Research Universities：Differences by Student Gender，Race，Social Class，and First-generation Status[J].Research in Higher Education，2009（50）.

[14] Megan Thiele.Resource or Obstacle？ Classed Reports of Student–Faculty Relations[J].The Sociological Quarterly，2016（57）：333.

[15] Young K.Kim，Linda J.Sax.The Effects of Student–Faculty Interaction on Academic Self-concept：Does Academic Major Matter？ [J].Research in Higher Education，2014（55）：780-809.

[16] Young K.Kim.，Cameron L.Armstrong.，Sarah R.Edwards，Does Academic Discipline Moderate the Relationship Between Student-faculty Interaction and College Outcomes？[J].Journal on Excellence in College Teaching，2015（01）：53-80.

[17] 史静寰，李一飞，许甜.高校教师学术职业分化中的生师互动模式研究[J].教育研究，2012（08）：47-55.

[18] George D .Kuh.The Other Curriculum： Out-of-class Experiences Associated with Student Learning and Personal Development[J].The Journal of Higher Education，1995（02）：137.

[19] Walpole，Marybeth.Socioeconomic Status and College： How SES Affects College Experiences and Outcomes[J].Review of Higher Education，2003（01）：45.

[20] Pascarella，E.T.，Terenzini，P.T.Student-faculty Informal Relationships and Freshman Year Educational Outcome[J].Journal of Educational Research，1978：183.

[21] Darnell Cole.Do Interracial Interactions Matter？ An Examination of Student-faculty Contact and Intellectual Self-concept[J].The Journal of Higher Education，2007（03）：249.

[22] 朱晓文，韩红.家庭背景与大学生学校归属感：人际网络的多重中介作用[J].复旦教育论坛，2018（03）：80-88.

[23] Hurtado S，Carter D F.Effects of College Transition and Perceptions of the Campus Racial Climate on Latino College Students' Sense of Belonging [J].Sociology of Education，1997（04）：324-345.

[24] Nelson Laird，T.F.，Cruce，T.M.，Individual and Environmental Ects of Part-time Enrollment Status on Student-faculty Einteraction and Self-reported Gains[J].Higher Education，2009（80）：290-314.

[25] Hall，R.M.，Sandier，B.R.The Classroom Climate：A Chilly One for Women？[R].Washington，DC：Project on the Status and Education of Women，Association of American Colleges，1982：7-8.

[26] Hall，R.M.，Sandler，B.R.Out of the Classroom：A chilly Campus climate for women？[R].Washington：Association of American Colleges，1984：5.

[27] Fassinger，Poly A.Understanding Classroom Interaction：Studentsand ProfessorContributionns to StudentsSilence[J].Journal of Higher Education，1995（01）：82.

[28] Pascarella，E.T.，Whitt，E.J.，Edison，M.I.，Nora，A.，Hagedorn，L.S.，Yeager，P.M.，Terenzini，P.T.Womens Perceptions of a “chilly climate” and Their Cognitive Outcomes During the First Year of College[J].Journal of College Student Development，1997（02）：109.

[29] Whitt，E.J.，Nora，A.，Edison，M.I.，Terenzini，P.T.，Pascarella，E.T.Womens Perceptions of a“Chilly Climate”and Cognitive Outcomes in College：Additional Evidence[J].Journal of College Student Development，1999（02）：163.

[30] 楊超，学以成人：中国古代教育传统与本科生生活导师制——以岳麓书院为例[J].大学教育科学，2018（02）：83.

[31] 肖永明，潘彬.书院教育传统与现代大学教育的融合——岳麓书院实施本科生导师制的探索与思考[J].大学教育科学，2017（02）：40-44.

[32] 徐丹，蒋扇扇，刘声涛.研究型大学本科神个学习投入及其影响因素的学科差异[J].大学教育科学，2018（05）：35.

[33] [德]博尔诺夫.教育人类学[M].李其龙，等译.上海：华东师范大学出版社，1999：41.

The Influence of Student-teacher Interaction on Academic Achievement of Research University Students： Whether it is Different According to the Characteristics of Students' Background

XU Dan  DAI Wen-jing  LIU Sheng-tao

Abstract： Using the data of "research university undergraduate study experience survey" of H University， this study investigates the interaction level of students and teachers with different background characteristics， and explores whether the influence of student teacher interaction on cognitive skills， operation and social skills， satisfaction and sense of belonging varied according to the background characteristics of students. The statistical results show that the interaction level of male students with teachers is significantly higher than that of girls; students from high-income and highly educated families have more frequent interaction with teachers. The influence of non-course student–faculty interaction on students academic achievement is， higher for female students than that of male students; higher for students from low-income families and high-income families than that of middle-income families; higher for students from both parents attended university than that of students from both parents did not attend university and students from one parent attended university. The influence of assisting teachers with research on students' academic achievement is， higher for male students than that of female students; higher for students from low-income families and students from parent who have not been to university than that of their peers. These findings recommend that higher education institutes should rely on institutional measures to improve the overall level of interaction between students and teachers， take supportive measures to improve the interaction between students and teachers of vulnerable groups; and strengthen the interaction situation to improve the quality of classroom interaction.

Keywords： research oriented university; student–teacher interaction; learning outcomes

（責任编辑  陈剑光）

收稿日期：2019-12-24

基金项目：2012年度湖南省教育科学“十二五规划”高等教育一般资助课题“研究型大学本科生学习投入调查研究”（XJK012BGD013） 。

作者简介：徐丹（1977-），女，湖南汉寿人，湖南大学教育科学研究院副研究员，主要从事大学生学习与发展研究;戴文静，湖南大学教育科学研究院硕士研究生;刘声涛，湖南大学教育科学研究院副教授;长沙，410082。