史 萍

（淮南师范学院 文学与传播学院，安徽 淮南 232038）

自党的十八大以来，习总书记对弘扬和发展中华优秀传统文化发表过一系列重要讲话。他在2014年9月24日纪念孔子诞辰2 565周年国际学术研讨会暨国际儒学联合会第五届会员大会开幕会上的讲话中指出：“优秀传统文化是一个国家、一个民族传承和发展的根本，如果丢掉了，就割断了精神命脉。”2017年1月，中央办公厅、国务院办公厅联合印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》。《意见》强调：“文化是民族的血脉”。中华优秀传统文化要“贯穿国民教育始终”，要“推动高校开设中华优秀传统文化必修课”，要“加强中华优秀传统文化相关学科建设”等［1］。这些论述为高校开展《中国文化概论》的课程建设和教学研究提供了明确的方向。

在此大背景下，全国各高校陆续开设《中国文化概论》课程，作为对大学生民族文化传统与人文素质教育的通识基础课，以淮南师范学院为例，已有汉语言文学专业、小学教育专业、学前教育专业、外语专业等文科师范专业和新闻学专业等非师范专业开设了《中国文化概论》课程，并列为专业基础课，对大学生集中进行中华优秀传统文化教育。多年来，《中国文化概论》课程教学取得一定实效，对培养大学生的人文素养及树立正确的人生观、价值观、世界观和审美观起到了积极作用。不过，在课堂教学中仍存在一些问题，如教育理念陈旧，以教师为中心；培养模式单一，局限课堂教学；教学手段呆板，缺乏师生互动；考核方法单一，缺乏综合能力评价等。因此，该课堂教学还不能达到新形势下国家对高校中华优秀传统文化教育提出的要求与目标，《中国文化概论》课程教学改革任重道远。

一、翻转课堂作为课堂教学变革的模式选择

翻转课堂作为一种教学理论最早可以追溯到哈佛大学教授埃里克·马祖尔（Eric Mazur）有关计算机辅助教学的设想，而作为一种具有可操作性教学模式的提出，则与迈阿密大学的三位教师有关，他们在《经济学导论》课程中把传统教学中学生课上的学习内容与学生课下的完成内容进行颠倒。而现今一般认为，翻转课堂的兴起，是与美国萨尔曼·可汗（SaLman Khan）拓展线下学习资源而引发的一场教学变革有直接联系［2］。他采用录制教学视频的方法，让学生在家通过观看视频学习新知识，在课上完成作业，答疑讨论，巩固学习效果，翻转了传统教学的“先教后学”模式。可汗把这种模式凝练成一句话：用视频再造教育。自2011年可汗学院创建伊始，翻转课堂便作为一种新型的教学模式被美国、加拿大等许多国家率先使用。我国的上海古美中学、山东昌乐一中、深圳南山实验学校等都率先实施了翻转课堂教学，并取得良好成效。2016年，教育部办公厅下发了“关于印发《2016年教育信息化工作要点》的通知”,《通知》中明确指出高校应该“利用在线开放课程探索翻转课堂、混合式教学等教学方式改革”，高校教学改革势在必行。在多年应试教育和传统教学的影响下，当代的大学生“缺乏自主学习精神”［3］，厌学、惰学情况普遍，而实施翻转课堂则会促进大学生自主学习能力的提高。

翻转课堂的教学模式是以学生自主学习能力的发展为目标追求。从教学模式的理论基础来看，翻转课堂以布卢姆的“掌握学习”理论为基础。乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯认为，翻转课堂并非源自新的教育和学习理论，而是大家所熟知的“掌握学习”。“掌握学习”理论是美国心理学家、教育家布卢姆提出的，他认为只要给学生提供充足的学习资料，保证充分的学习时间，必要的时候再给予恰当的帮助，那么几乎所有的学生都能达到规定的学习目标［4］(P8)。翻转课堂的教学模式其本质是以“掌握学习”理论为基础，以教学时间重新分配为契机，颠覆传统课堂的思维定势，把更多的时间交给学生。同时，也还给学生学习的主动权和学习的主体地位，这无疑为高校课堂教学改革提供了一种较为理想的模式选择［5］。

二、《中国文化概论》课程的教学现状与存在的问题

（一）教学方法传统单一，以“填鸭式”教学为主，忽视了学生的主体作用

《中国文化概论》是一门综合性、实践性很强的基础课，其内容浩繁，博大精深，涉及中国古代政治、哲学、文字、文学、艺术、史学、教育、宗教、民俗等多方面内容。可以说，《中国文化概论》是一门向大学生传授中国文化基本内涵、特征以及表现和价值的必修课程，对提高大学生的人文素质教育、传承传统文化具有其它课程所不能替代的重要地位。但在实际教学中往往存在教学任务重而课时量少的矛盾。以淮南师范学院为例，该校《中国文化概论》课程一学期36课时，每周2课时，加之多数是合班教学（约100人左右/班），为完成教学任务，教师只能采取单向授课为主的教学模式，教师主讲，传授知识，学生听讲记笔记，课后完成作业。教学方法单一，学生的主体作用淡化，长此以往，易形成学生过于依赖教师、课堂的情况，逐渐缺乏思考、探究精神和主动学习的意识，易造成学思脱节、学用脱离，这是导致教学效果不理想的主要原因之一。

（二）模块化的教学体系，使教学内容偏重知识的传播而忽略文化的传承教育功能

目前国内高校选用的《中国文化概论》教材有近100多种，其中主要以张岱年、方克立主编的《中国文化概论》（北京师范大学出版社1994年版）和金元浦、谭好哲、陆学明主编的《中国文化概论》（首都师范大学出版社1999年版）供高校使用较多。其他同类教材如淮南师范学院采用的马建国、胡焕龙主编的《中国文化概论》（上海交通大学出版社2015年版），大多遵循上述两部教材的基本思路和内容框架体系。教材基本包括中国传统文化的形成、中国传统文化的发展、中国传统文化的表现形式和类型、中国传统文化的基本精神和价值等方面内容，此种内容设置对教师的课程体系产生了影响。大部分教师的授课内容主要采用模块化内容组织教学，即：第一模块为中国文化的生成机制。主要讲授中国文化的历史地理环境、中国文化根植的经济基础，中国文化依赖的社会政治结构；第二模块为中国文化的表现形式。主要分专题讲述中国语言文字、典籍、文学、史学、科技、艺术、宗教、哲学、伦理道德等内容；第三模块讲授中国文化的整体特点分析。主要内容为中国文化的类型和特点、基本精神和价值系统［6］。模块化的教学内容系统全面，结构严谨明晰，此种教学有利于学生深入系统了解中国传统文化的全貌和特征，但也会存在一些问题，如易造成教学内容多而不精，教师往往泛泛而谈，难以深入把握教学内容；教学设计套路化，教学内容僵化，不能针对各类专业学生的专业特点进行教学，不能凸显个性；偏重于知识的传播，而忽视对学生传统文化的传承与创新性等方面的教育。

（三）《中国文化概论》课程未得到高度重视，开课率低，且课程性质及教学目标与国家顶层设计脱节

以淮南师范学院为例，每年开设的中国传统文化类公共通识必修课程只有《中国文化概论》一门课程，且主要针对一部分师范类文科专业学生开设，而对非师范类文科专业开设较少，仅有新闻学专业。理科专业未开设。开课率低，受众面小，这导致近2/3的学生不能系统地接受中国传统文化方面的教育。据调查统计，有76.4%以上的大学生喜欢并愿意接受传统文化的熏陶和学习，有近50.3%的大学生承认自己在中国传统文化方面的知识储备水平偏低，基础较薄弱。习近平总书记曾在一系列重要讲话中多次强调：优秀传统文化是中华民族的精神命脉，是最深厚的文化软实力。而目前各高校《中国文化概论》的课程性质、教学目标与顶层设计脱节，这种情况应得到学校管理部门的高度重视，使学校充分认识《中国文化概论》课程开设的重要性和必要性。重新评估、正确定位课程性质，确定以“普及为主，提升为辅”［7］的教学目标。建议将《中国文化概论》在师范类文科、理科各专业设为专业基础课程，非师范类文科专业设为专业必修基础课程，非师范类理工科专业设为公共通识选修课程，以此扩大课程的受众面，实现所有专业全面开设《中国文化概论》课程的基本目标。

三、《中国文化概论》课程教学改革与实践

针对目前《中国文化概论》课程教学存在的现状和问题，《中国文化概论》课程的建设应以传承创新中华优秀传统文化为宗旨，以培养应用型创新性人才为目的，更新教育理念，深化教学改革，努力打造特色精品课程建设。

（一)合理构建教学体系，突出专业特点，服务专业培养目标

把《中国文化概论》课程目标与不同专业合理对接，明晰不同专业学生在课程中应获得的知识能力和素质标准。以专业的眼光和标准考察课程，使课程更好地服务于专业培养目标，如文科专业的学生和理科专业的学生在课程要求上目标不同，对于教学内容的选择有所区别。文科专业的学生对于中国古代的文字、文学、哲学、历史、教育等知识在其他课程中可以系统学习，在《中国文化概论》课程中则可以剔除这些章节的内容，扩充其他章节知识的学习；相反，理科专业的学生则要加大上述内容的学习。教学课程内容的设计不能千篇一律，而应突出专业特点，合理构建。

（二）实施翻转课堂，突出学生主体地位，培养学生自主学习能力

如何在有限的学时内将博大精深的中华传统文化精髓真正内化为学生的素质和修养，这对教师传统的教学方法来说是一种挑战。在当前传统文化复兴的大背景下，《中国文化概论》课程教学必须转变传统教学观念，探索翻转课堂教学的新模式。

1.“翻转课堂”的《中国文化概论》课程设计。

(1)教学内容的“翻转”。翻转课堂固然有其自身的价值，但任何一种教学模式的适用性，都必须在教学的基本关系中加以考量，教学模式的单一目标与学生全面发展之间存在张力，决定了翻转课堂不是“万能”的，它也不能适应所有类型的教学内容。翻转课堂主要适用于一些自然学科的教学，这是因为自然学科具有较为系统的概念、原理，更适合用现代信息技术，将内容录制为时间长度为10～15分钟的视频供学生课前学习。

针对《中国文化概论》课程的教学内容，我们把传统的“三大”模块化教学分为“两种层面”的学习，即“基础层面”的学习和“提升层面”的学习。如中国传统文化概述、发展历程、发生机制、表现形式等内容是“基础层面”教学，属于认知层，其教学目的是让学生掌握基础理论知识，整体把握中国传统文化的基本特征，培养学生的感性认识和分析能力。翻转课堂内容的选择应以此为重点，把基础层面的知识交给学生进行课前的自主性学习，课堂上则开展问题的探究、讨论，实施课堂翻转，这样既能扩大学习的知识量、拓展学生的学术视野，又能解决课时量少的问题。而对于“提升层面”的教学内容，如中国传统文化的文化价值、文化交流以及中国文化的转型等，则着重培养学生运用所学基础知识分析问题、解决问题的能力。这需要教师在课堂上以课堂教学为主，引导学生进行独立思考，其主要目的是在完善和深化学生知识体系的基础上，提高学生的综合素质。

比如“基础层面”内容可划分为4大知识点，针对这些知识点，录制15～20分钟的视频供学生课前学习，具体见表1。

(2)教学形式的“翻转”。从目前翻转课堂的理论研究和实践探索来看，翻转课堂并没有固定的教学过程模式，但大致可以提炼为“课前四环节”和“课堂五步骤”。课前四环节为制作导学案、创制教学视频、学生自主预习和学习、教师了解预习和学习情况；五步骤则为课堂教学过程中的合作探究、释疑拓展、练习巩固、自主纠错和反思总结［8］。其实，翻转课堂的教学活动流程主要分为两个部分：一是课前教学视频的制作与发布，学生进行自主化学习；二是在课堂教学过程中师生面对面进行的，包括测试、反馈与合作化学习等环节［2］。

表1 “基础层面”知识点划分与视频录制设计

以淮南师范学院为例，《中国文化概论》课程采用了“学习通”现代信息技术平台，教师针对基础层面的教学内容，采用录制小视频或音频的形式，辅以网络平台的慕课或优秀课程资源等视频发布于学习通，设定为任务点，让学生自主探究学习。在课堂上，将三分之二的时间留给学生，将学习中不懂或者感兴趣的问题提出来，以讨论的形式与同学一起探讨解决，而教师则加以引导、点拨、解答和补充。课程翻转的实施，最大限度地将学生的主动性发挥出来，实现了提升学生自主学习能力的目标追求。如讲解“中国古代礼制和礼俗”章节时，有关古代礼制的基础性知识，如古代礼制的由来、有关礼学著作“三礼”的介绍以及有关古代“五礼”的知识等内容提前让学生自学，并要求学生通过课后调查，搜集与家乡有关的古代礼制和礼俗等材料。课上，学生间相互交流学习所得，在学习理论知识的基础上结合调查，与其他同学交流探讨当地的礼制礼俗，如“嘉礼”之“昏礼”习俗的演变发展，传统节日之“春节”“清明节”等节日的由来、发展和其他习俗等，教师则引导点拨现代社会传承创新古代礼制礼俗的方式方法。这种教学活动把课前学习调研与课中的交流探讨相结合，把知识的学习与文化的考察相结合，更能使学生深刻地体会及掌握传统文化的内涵，切实感受到传统文化的魅力。实践证明，这样的教学活动设计更深受学生的喜欢与接受。

此外，在教学活动设计中为使翻转课堂取得实效，还应积极拓展“第三课堂”，组织学生广泛开展文献调研、文化考察等实践活动，加强传统民俗文化体验，使学生在实践活动中接受中国传统文化的熏陶和教育。淮南地处中原腹地，淮河之滨，其历史文化底蕴深厚，拥有丰富的历史文化遗迹。因此，可以组织学生参观寿县历史博物馆、寿县城墙、“淝水之战”古战场、八公山、寿州窑遗址等地进行文化体验和考察，感受楚汉文化的魅力。走出课堂，实地考察，这样的学习效果远远比课堂教学更深入人心。

2.“翻转课堂”与传统教学的教学效果对比。以淮南师范学院小学教育专业的2018级（1）班和（2）班两个平行班为对比对象，（1）班采用翻转课堂教学，（2）班采用传统教学。实施时间为大学一年级第二学期，课时数为36课时。一学期的教学实践表明，翻转课堂教学最大程度地解决了教学内容多而课时少的矛盾。在教学平台上，可以为学生提供大量与课程有关的视频音频、文献书籍和研究资料，拓展了学生学习的知识面，使学生学习的针对性更强。从实际效果看，（1）班授课任务的完成明显优于（2）班，（1）班同学完成的课程论文整体质量优于（2）班。从课堂氛围看，翻转课堂主要采用互动的形式，课堂氛围活跃，学生参与的积极性高；传统教学课堂呆板，学生主动性不强，即使采用讨论等形式，互动氛围亦明显不浓。从学生角度看，翻转课堂更大程度地吸引学生参与其中，从被动学习到主动学习，学生的自学能力、思考能力和实践能力也优于传统教学班学生。问卷调查表明，学生普遍认为翻转课堂针对性强（60.6%）、自主发挥性强（72.8%）并具有创造性（80.3%）。从学习效果看，两个班的期末卷面成绩对比，（1）班的班级平均分明显高于（2）班（见表2），实现了促进知识内化所具有的积极意义。

表2 学生成绩对比表

（三）打破传统考核模式，建立多元化学业综合评价体系

《中国文化概论》课程的评价应着重放在学习过程的考核上，提升学生教学过程中的参与度。把课外与课内、知识与能力的考核结合起来，构建一套涵盖课外拓展学习、课内交流学习、网络平台学习、平时作业和期末考核的多元化学业评价体系，期末考核的形式也可以多样化。传统试卷的考核主要注重学生对知识的掌握，而中国传统文化的教学与现实结合紧密，具有很强的实践性，能够重点考核学生对传统文化的理解与实践能力。高校可以通过调研报告、读书笔记、学术论文等形式对学生的学习成果进行考核，打破一张试卷定成绩的常规化模式。根据实际教学情况，可以灵活设置平时成绩和期末考核成绩的权重。平时学习过程的考核可占总成绩的60%～70%，期末考核占30%～40%。同时，鼓励学生积极申报各类课外实践科研项目或创新创业项目。

在具体操作时，应注意以下几个问题。一是平时学习过程的考核，可以包括以下几方面：学习态度的考量、课堂出勤情况、学生个体使用课程教学平台的频数情况；作业完成情况，包括平台作业完成情况和教师布置纸质作业完成的数量和质量；课外实践活动参与、完成情况；课件制作以及平时汇报交流情况；参与课程平台、课上讨论情况等。二是期末考核的调研报告或论文的选题可以结合学生家乡的地域文化，贴近生活，让学生通过具有可操作性和实用性的调查、考察等形式来完成。如调查家乡当地的礼仪婚葬文化、汉服对当代服饰文化的影响、当地的传统节日习俗文化等，这些选题都能激起学生对传统文化的兴趣，以避免学生进行简单的网络抄袭。三是学生申报立项的各类项目可以取代期末考核，提高学生参与科研项目的积极主动性。

四、翻转课堂教学作为教学模式的局限

（一）翻转课堂忽视了学生作为“群体”属性的全面发展

翻转课堂作为一种教学模式，能够促进学生自学能力和解决问题能力的发展，但从本质上说，它主要关注的是学生“个体”的发展，而忽略了学生“群体”的发展,“会出现能力强的学生更强，能力弱的学生更弱的两极分化现象”［9］。学习能力不强的学生会缺乏“群体”的帮助和制约，易造成“个体”发展与“群体”发展的脱节。此外，在翻转课堂中教师和学生也会围绕问题进行讨论和交流，但是，这种以解决问题或完成作业的形式代替过去课堂教学中教师向学生面对面传授知识的做法，忽视了课堂教学中应具有的“交往”属性［2］。学生是具有社会属性的，在没有真正意义上发生“交往”的课堂教学中，学生固然能够通过自学和教师引导的方式学到知识，但学校如果缺乏对学生的情感教育，则不能很好地促进学生人格的全面发展。

（二）翻转课堂不能“全面翻转”，应提倡“适度翻转”

翻转课堂内容的选择很重要，不能为了“翻转”而“翻转”，要与教学对象、教学目标、教学内容相适应，不能丧失课堂本有的灵动性而陷入形式主义。实践证明，要选择知识目标明确、知识点可分割、难度较小的内容，综合考虑教学条件、学习条件、学生情况等安排适当频次的翻转课堂，但这些需要教师在知识框架、知识点分析、学习材料的整合运用、视频的录制选取等方面做大量的建设工作。

（三）要采取切实有效的方式保证课前学习的效果，才能使翻转课堂收到实效

翻转课堂实施的成功与否，最关键在于学生的配合程度。问卷调查显示有40%的学生在课前学习时间少于半小时，缺乏学习的自觉性。在课堂中很多学生提不出问题或者提出的问题针对性不强，教师必须一步步地加以引导才能引出问题。大部分学生对于问题的探讨仅停留在表面，未能深入思考。针对这种现象，应加强课程学习的监督机制，将过程评测的情况纳入平时考核范围。课堂讨论方面，可采用小组讨论等形式，具有针对性地解决学生的问题。

五、结语

习近平总书记指出：“一个国家、一个民族的强盛，总是以文化兴盛为支撑的，中华民族伟大复兴需要以中华文化发展繁荣为条件”［10］。《中国文化概论》课程是传承发展中华优秀传统文化的一个载体，应加以高度重视。课程建设和课程体系的改革是一项系统工程，需要社会、学校、教师、学生等多方面的共同努力。在翻转课堂教学模式的改革中，应合理构建与之匹配的教学体系，合理运用多种教学模式，不断完善课堂教学手段。重视传统文化教育与生活实践的联系，把课程教学内容拓展到社会实践，力争把中国优秀传统文化的精髓真正内化到学生的人文素养和综合素质中去。