赖运成，李如茵

（龙岩学院师范教育学院，福建龙岩364012）

农村留守儿童的相关问题（如抑郁、焦虑、亲子关系、安全、教育）已引起社会的广泛关注。已有研究显示，家庭教养方式、心理弹性对农村留守儿童的学业拖延会产生一定影响，时间管理倾向能负向预测其学业拖延程度[1-2]。但目前对留守儿童学业拖延是否受歧视知觉、学业求助的影响及其中的作用机制方面的研究较少。为了减少留守儿童消极的学业行为，培育其良好的学业行为，我们拟对农村留守儿童歧视知觉、学业求助与学业拖延的关系进行探讨。

研究显示，歧视知觉既可能直接导致留守儿童出现退缩、回避、违纪、攻击、社会疏离感、主观幸福感水平低等问题，也可能通过影响其社会支持水平而导致出现诸类问题[3-5]。由于学业情绪与学业拖延存在一定关系，同时高歧视知觉往往会导致社会支持不良、主观幸福感水平下降，而社会支持的不良、主观幸福感水平的下降往往会导致学业拖延水平上升，因此我们推测留守儿童的学业拖延会受歧视知觉的影响[6-8]。

我们以“学业求助”和“拖延”为关键词或题名在国内主要数据库中进行文献检索，发现有关两者关系的实证研究文献甚少。研究显示，留守儿童比非留守儿童有更多的消极求助行为、更少的积极求助行为[9]。留守儿童在学业求助方面存在的问题可能导致其出现更多的学业拖延。此外，高神经质者学业拖延往往更严重[10]。因此，留守儿童歧视知觉可能通过影响其学业求助而影响学业拖延。这有待实证考查。

一、方法

（一）研究被试

研究对象为370名农村留守儿童（来自娄底农村初中），其中初一、初二、初三年级人数分别为120、117、133 人，男、女生人数分别为190、180 人，独生子女、非独生子女人数分别为34、336人。

（二）测量工具

1.歧视知觉问卷

该问卷是国内测量歧视知觉的常用问卷，由6道五级评分的题目组成。总分越高，表示被试歧视知觉程度越高[7]。该量表在本研究中的Cronbachα系数为0.824。

2.学业求助行为量表

该量表由18道五级评分的题目组成，这些题目分布在回避求助、执行性求助、工具性求助—同学、工具性求助—老师四个维度上[11-12]。这四个维度在本研究中的Cronbachα系数在0.670～0.934之间。

3.Аitken拖延问卷（中学生版）

该问卷是测量中学生学业拖延行为的常用问卷，共有13道五级评分的题目组成。总分越高，表示学业拖延越明显[6]。该问卷在本研究中的Cronbachα系数为0.779。

（三）数据分析

采用SPSS19.0进行相应的数据分析。

二、结 果

（一）歧视知觉、学业求助与学业拖延的相关分析

相关分析结果显示，农村留守儿童歧视知觉与执行性求助、回避求助、学业拖延呈显著正相关，与工具性求助呈显著负相关；执行性求助、回避求助与学业拖延呈显著正相关，工具性求助与学业拖延呈显著负相关（详见表1）。

（二）学业求助中介作用检验

运用常见的中介效应检验程序[13]，分别考查学业求助的四个维度是否在农村留守儿童歧视知觉与学业拖延之间起中介作用。结果显示，执行性求助、回避求助都起完全中介效应（见表2、表3），中介效应占总效应的比例分别为为63.94%、68.25%；以老师、同学为对象的工具性求助都起部分中介效应（见表4、表5），中介效应占总效应的比例分别为26.78%、26.71%。

表2 执行性求助（W）的中介效应依次检验

表3 回避求助（W）的中介效应依次检验

表4 工具性求助—老师（W）的中介效应依次检验

表5 工具性求助—同学（W）的中介效应依次检验

三、讨 论

（一）农村留守儿童学业求助与学业拖延的关系

研究显示，留守儿童有越多的执行性求助和回避求助，其学业拖延越严重；有越多的工具性求助，其学业拖延越少。执行性求助是希望直接得到问题的答案，回避求助是知道当前的问题需要寻求帮助才能解决也不愿意去寻求帮助，这两种求助方式都易导致个体出现学业拖延行为。而工具性求助是希望通过他人的指导并在自己的努力下解决问题，这是一种积极主动的求助方式，有助于学生减少学业拖延行为。因此，应向留守儿童倡导工具性学业求助行为，这一定程度上能减少其学业拖延行为，有助于其学业发展。由于师生关系质量会影响学生的学业求助行为，为了更好地发挥教师在留守儿童学业求助过程中的作用，减少其学业拖延，教师应注意与留守儿童构建良好的师生关系，以使留守儿童有学业问题时才会敢于并乐于求助教师；教师应注意为学生因学业问题求助于教师创设方便的空间和适宜的时间（如可在特定时间特定地点安排答疑解惑）；此外，教师应减少自身的拖延行为（尤其是工作中的拖延行为），为留守儿童预防或克服学业拖延行为树立榜样。

（二）农村留守儿童歧视知觉与学业拖延的关系及其作用机制

研究显示，留守儿童的歧视知觉程度越高，学业拖延越明显。对于该结果可从以下方面理解：当留守儿童感到他人歧视自己或自己所属群体时，一方面会导致其消极情绪情感的增多，另一方面会使其应对方式更趋于消极，遇到问题会更少求助他人，这些都易使其学业拖延行为增多；此外，歧视知觉越多的留守儿童，其社会支持往往越不佳（如友谊质量、师生关系等欠佳），当遇到学业问题时通常缺乏求助对象，从而导致学业拖延行为增多[14-16]。中介作用检验显示，回避求助、执行性求助在农村留守儿童歧视知觉与学业拖延起完全中介作用，工具性求助在其中起部分中介作用，提示歧视知觉既可直接导致留守儿童学业拖延的增加，也可通过学业求助来影响学业拖延。例如，若留守儿童觉得老师、同学会歧视自己，就算学业上遇到难题，其可能为了“面子”采取回避求助的方式，或为了“分数”到最后而直接抄同学的作业，进而导致学业拖延行为的增加。

（三）研究启示与不足

上述研究结果启示我们，可从减少农村留守儿童的歧视知觉角度考虑如何减少其学业拖延，如公平公正地对待留守儿童，增强留守儿童积极的情绪情感水平，塑造其自信、乐观、信任感，为其构建积极的成长环境（尤其人际环境）；可以从培养留守儿童良好的学习习惯（如让留守儿童从小养成不拖延的习惯）和正确运用学业求助解决问题等方面着手；对于歧视知觉程度较高的留守儿童，建议教师、家长及留守儿童朋辈应主动给予帮助（如主动关爱，适当主动提供学业帮扶）。这些方面的落实，需要教师、家长的重视和务实（如重视留守儿童学习心理与行为辅导，落实学校心理健康教育和家庭心理健康教育），尤其是需要教师对留守儿童家长进行家庭教育指导。值得注意的是，由于本研究是横断研究，对于留守儿童歧视知觉与学业拖延的关系也可能是：随着留守儿童学业拖延行为的增多，增多到明显影响其社会功能（如学业适应、人际适应）时，留守儿童可能因此而出现更多的歧视知觉。故今后有必要对两者关系进行纵向追踪研究。此外，本研究仅从学业求助角度实证考查了留守儿童歧视知觉对学业拖延的作用机制，今后可考虑其他因素（如相对剥夺感）是否在二者关系中起中介作用，及考查二者关系的可能调节变量（如父母关爱、友谊质量）。