张 祎

(扬州大学美术与设计学院，江苏 扬州 225009)

0 引言

“体验”一词中，“体”有身体之意，也指用身体亲身体会、感知。“验”有考验、证明之意，即对某一观点或结论进行证明、验证。体验式教学长期以来在国内外教育教学研究中都有着深厚的基础，其通常认为学习是通过经验的转换来实现知识创造的过程，而不仅仅是内容的传递[1]。在实践性教学中教师通过实践性问题的提出，帮助学生在问题中经历与感受，形成学习的体验，从而带动实践性思维得到提升与训练。

1 体验式教学在设计课程中应用的必要性

环境设计课程作为专业主干课，具有衔接上下游课程，链接知识节点的教学要求。其以课程设计为依托，以项目案例为基础，帮助学生从知识认知过渡到设计实践，可以说是促使学生将理论应用于设计实践的纽带。

一方面，环境设计交叉学科的属性特征决定了设计课程“面宽点多”的学习内容，教师授课中除教学大纲中所要求的教学内容外，还要兼顾理论原理与工程技术等相关内容。而仅是对知识的讲授，学生很难形成一个系统性的专业认知，难以把握全局、辨析主次关系与筛选信息，无法对零散的知识实现迁移与内化。因此设计要素与设计方法也就不能具体落实到设计实践中。因此教学中必然要考虑引导学生将知识认知转换为设计思维，进一步指导设计实践的过程。另一方面，当前多数环境设计专业课程采取课题“训练”的方式，以类型化的课题要求学生掌握相关理论与方法，从形式到内容上都具有一定的强制性。学生依照课题预设的模式、计划与步骤完成设计目标，思考与发挥的空间均受到一定限制，加之课堂教学的固定方式，往往背离了环境设计所具有的社会属性。因此，在教学中应关注专业的社会实践特征，有意识的引导学生关注与认知设计背后的影响因素，将课程内容主动自发地与实践相结合。

学生学习过程通常是认为由体验(experience)、反省(reflection)、思考(theorization)、实践(action)4个适应性学习阶段构成的闭环，学习的起点或知识的获取首先是来自人们的体验[2，3]。体验式的教学方式以学生为中心，教师充当了课程的引导者与体系的建构者，通过目标定位、课程设计以及教学组织，帮助学生由对具体环境的主观感知，过渡到对设计问题的主动思考，最终实现学生在设计方案中的主动实践。

2 《环境设计》课程中体验式教学的模式方法

《环境设计》课时是环境设计专业的主干课程，通常其包括室内设计、室外(景观)设计两个方向，教学内容涵盖了对建筑内外部环境的调研、分析与设计。通过构建合理的教学平台，并引入互动、体验、兴趣等教学方式，以多方参与的评价形成更为真实与目的性强的体验，强化思维层面的教学效果。该课程的体验式教学模式可由三个层面所构成：教学过程、教学设计与教学评估。

2.1 问题为导向的教学过程

在目前环境设计课程“类型化”的基础上，考虑针对不同设计类型，提炼整合其共性问题，将问题与案例结合起来考虑。教学中强调对每一个案例中包含的某一个或几个特定问题的认知与解决，突出不同问题在各个类型中的作用。以问题为点，串接知识体系。

教学过程中，教师讲解与问题相关的学科内容，搭建知识平台的骨架，形成一个综合的知识系统；在此基础上指导学生就类似的案例进行分析与研究，引领学生对个案中关键问题进行主动的思考。之后进行场地调研与考察，使学生直观认知所研究问题的专业特征与侧重面。在设计指导阶段，通过针对性地交流，教师强调与反复应用知识平台中的内容，均衡地扩展学生知识的深度和广度，帮助学生完成知识的迁移(见图1)。通过“建构知识平台—知识迁移—知识的整合与运用”这样的过程，学生就某一问题，转化相关原理、技术及方法运用到设计实践中来，同时逐渐形成了对知识正确的选择观念和一定的择取能力。

2.2 情景体验与团队协作的教学设计

体验式教学模式的教学设计可采用情景体验的方式，在设计初始阶段，通过描述、亲身感知，情感注入等方式，帮助学生感知环境尺度、情境要素以及问题，从中提取设计的出发点，让学生基于专业知识形成对方案定位的切实感受。在设计中期阶段，通过引导学生对空间模型、相似空间要素以及实际工程的现场调研与图纸描述，构建具有技术特征的情景体验环境，帮助学生亲身体验与自发性的去获取相关技术性补充。在设计后期，指导学生完成设计表达之外，以场地模型制作(打印)、构造模型拆解、工程业主或校外专家评图等方式，形成具有实践约束性的问题情境，帮助学生纠正“设计=画图”的观点，带领学生主动探讨专业的实践与社会特征。通过从方案之初到方案成果的三个阶段，教师与学生在教学过程中不断进行讨论和激发，进一步促进了学生专业知识体系的完整构建与兴趣点的挖掘。

团队协作的课程教学方式，不仅是要求学生成组完成调研、考察与分析相关过程，更重要的是教师有意识的引导团队进行设计理念的交流。小组的形式不仅仅避免了学生个体 “闭门造车”的同时，还促使学生重视团体成员间的彼此评判。学生间对于课题专业知识与个人体验的争论与共享，能够激发学生参与感与主动性，实现了教学中的过程性评价，同时引导学生在设计过程中审视自身的同时重视团队的力量。

2.3 多方参与的教学评价

教学评价主要针对教师授课效果与学生学习效果，传统的通过分数、试卷分析等评价方法多是针对“教”与“学”的内部评价模式。环境设计专业的社会实践属性，决定了课程评价必然是一个开放的体系，要综合考虑实践中各方的判断价值。因此，业主方、设计方以及工程方的有益评判信息，以及行业发展状态仅靠教师是远远不够的。内外结合、开放的教学评价体系有助于帮助引导学生对自己的设计成果进行多个层面的反思。这一教学评价方式可以通过教学沙龙、学生论坛以及作品展览的方式进行，并邀请专家、业主与其他专业教师，听取多方意见，鼓励与激发学生自发的发现问题与推动设计创作。同时，评估应与教学过程的各个阶段相结合，而不是以最终图面效果作为最终结果。这就要求评估的标准应是多层次与多样化的，着重考虑对学生在设计过程中能力的判断。

3 有效引导学生参与体验的实现途径

在具体的环境设计课程中，体验式教学的实施与教师个人专业修养、学生的认知水平以及引导的方式等密切相关，教师作为引导者，在建构开放的知识体系的同时，也应采取多种体验模式，帮助学生实现知识的主动获取与内化。

3.1 构建开放的知识体系

“知行合一”思想是体验式教学中的根本思路，其表达了“知为行用，行中有知”的逻辑含义。学生对于设计方案的体验感受也与其的专业认知程度有直接关系，因此，在体验式教学中，教师应考虑形成开放式的知识体系，由学生与教师互动、共同努力来实现知识体系的多层次关系，从而帮助学生完成知识储备。

环境设计专业作为交叉学科，本身其课程设置具有一定的层次关系与方向特征。环境设计课程作为不同层次与方向的核心点，就要求教师在课程知识体系的建构中不能拘泥于固定内容。在知识构建的深度上应考虑对基础课程的巩固以及后续课程的衔接，在知识涵盖的广度上，应注意与实践技术和理论原理的结合。由此形成以环境设计课为交点的横纵知识体系。这一体系中，可以问题为导向，形成“基础知识线”“理论原理线”以及“工程技术线”。例如，以“外部环境的地形设计”为问题，引导学生在基础知识层面去了解等高线的相关知识，在理论原理层面，通过调研汇报的方式，帮助学生理解地形间架的设计原理与策略；在工程技术层面，通过具体实践案例，带领学生就具体场地的竖向设计进行计算与图纸绘制等实践。通过这一知识体系，教师有意识的将目标问题分解为多个小问题，并针对小问题采用不同的体验方式，在增加师生互动交流的同时，帮助学生主动发掘问题，并以学生的视角纳入到知识体系中。由点及面，纲举目张，引导学生实现系统性的知识储备。

3.2 营造多元体验感知

体验式教学主张知识为工具，以体验为手段。在教学过程的不同阶段将体验作为主要教学方法，帮助学生对知识唤醒、迁移以及联想，从而实现知识的内化。同时由“感官—空间—情感”的不断深入的体验方式，也促使学生在实践中面对真实的问题，自发主动性的来获取、掌握与运用知识。

1)感官体验。

教师调动学生运用视觉、触觉、听觉、味觉等知觉，唤醒对环境的感知。如引导学生触摸并对比室内环境中的各类材质，让学生根据个人感觉和记忆描述材料带给人的体验；也可带领学生有意识的去感知景观空间中光影变幻，气味芳香以及地形起伏带给人们的心理感受，并将这些感受以图示或语言的方式进行表达。在这一过程中学生触碰、听到、闻到与看到形成了一个综合的直观感受，开始对设计注入情感，为知识的内化做好了心理准备。

2)空间体验。

包括了将学生带入到室内与室外空间的调研，同时也要求学生采用身体测量与工具测量等方式，直观体验空间的比例与尺度。如在景观环境中，以工具测量乔木的干径，并指导学生站于树下，体会树木冠幅与学生自身的比例感受，认识树木之间距离和树冠的尺度关系，激发学生主动探索与空间设计相关的知识内容。

3)情感体验。

结合与环境相对应的情感词汇，如“惊喜”“愉悦”“踏实”“悲伤”“舒缓”等，让学生以词汇为主题，去描述与表达环境，探索环境中影响人们情感的要素。采用专题的形式，就某一空间单元引导学生对各要素进行设计。如针对室内环境中的玄关为例，要求学生快速设计，通过材质、色彩、界面围合等要素，表达清晰与选定的情感。

4 结语

环境设计专业所具有的综合性与实践性特点，为体验式教学的开展提供了基础性依据。在环境设计课程中，体验式教学模式一方面将教学过程基于实践性问题的引导，促进了师生双方的交流与互动，并鼓励学生自发探究知识体系的建构，另一方面，将学习过程依托学生亲身体验与感知，极大激发了学生对于专业知识学习热情，帮助学生结合自身兴趣点开展主动性的学习，有效提高了教学效率与提升教学成果。