张静 韩佶颖

(山东大学 外国语学院， 山东 济南 250100)

1.0 引言

为满足我国国际化人才培养的需求，教育部正在制定的《大学英语教学指南》提出，建立通用英语与专用英语(含学术英语)并存的大学英语教学体系，文秋芳(2014)称之为“新大学英语教学体系”，并指出提高承担学术英语教学的大学英语教师的专业化能力是实施新教学体系的关键。作为教师专业化能力的重要组成部分，实践性知识是教师发展的主要知识基础和教学行为背后的真正主宰(陈向明，2011)，最终决定教学改革的发展方向和成效(吴鹏，2011)。本研究以我国大学英语由通用英语向学术英语课程转型为背景，关注优秀教师实践性知识的发展，以期对学术英语教师群体的专业发展带来启示，从而有助于新大学英语教学体系的实施与推进。

2.0 教师实践性知识

国外学者对实践性知识(practical knowledge)的研究始于普通教师教育领域，先后经历了雏形、深化和拓展的发展阶段(王艳，2013)。以以色列学者Elbaz、加拿大学者Connelly和Clandinin、荷兰学者Beijaard和Verloop等为代表的国外学者不断丰富和拓展教师实践性知识的研究，为国内相关研究的开展奠定了重要的理论基础。我国学者自本世纪初以来就实践性知识的定义、内容类型、表征形式、生成机制等进行了全面的理论探讨和本土化建构。陈向明(2011：12)认为它是“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识”，包括教师关于教育本质的信念、关于自我、关于教学科目、关于学生和关于教育情境的知识，是教师通过解决具体问题并结合相关教育理论，反思、洞察从而获得的实践智慧(殷玉新，2015)，具有情境性、个人性、行动性、内隐性、内容特定性等特征(刘学惠、申继亮，2006)，由于教育情境复杂多变，无法通过理论性知识的获取路径获得(殷玉新，2015)。判断某教师知识是否为实践性知识，主要依据“情境性”和“前导性”两个标准(陈向明，2018)。

在具体学科教学领域，越来越多的学者把研究视野聚焦到学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge(PCK)，也有学者称其为“教学化内容知识”)(如Wu & Badger,2009;Wu & Yu,2017)。由Shulman率先提出的学科教学知识是实践性知识的一种特定形式(Verloop et al.,2001)，隶属于关于教学科目的知识类型(陈向明，2011)，它是教师所具有的关于如何帮助学生去了解、掌握特定学科内容的独特知识库(Magnusson et al.,1999)，既包含在各学科中如何使用最佳的方式阐释特定主题观念，也包含对主题内容习得难易程度的理解，对不同年龄、背景的学生在学习中所持想法(包括先入之见和错误想法)的理解，是确立某学科教学与其他学科不同的知识群(Shulman,1986)。就英语教学而言，教师的学科教学知识包括四个核心要素：关于英语教学目的的知识、关于学生理解的知识、关于课程的知识、和关于教学策略的知识(Grossman,1990)。

可以看出，无论在理论还是实证方面，国内外学者对教师实践性知识的研究都在不断的深化与丰富，但就研究对象而言，大多数研究关注的是新手或实习教师(Schneider & Plasman，2011)，或者比较新手与有经验教师(如Tsui，2003)，鲜少研究聚焦于有经验教师甚或优秀教师的专业成长。张庆华(2017)借助“意象”视角探究了优秀教师实践性知识的核心内容和特点，王艳(2011)、徐锦芬等(2014)揭示了优秀教师实践性知识的构成和发展。但前者依托的是专业英语阅读教学，后者依托的是传统的通用大学英语教学。在新大学英语教学体系下，学术英语多由曾经从事通用大学英语教学的教师承担，新课程带来了巨大挑战，也为教师发展带来了新的契机，在此背景下，研究学术英语教师实践性知识发展的重要性凸显。

3.0 研究设计

本研究以一位优秀教师为个案，聚焦其从通用大学英语转向通用学术英语教学的心路历程，通过教师对自己教学行为的意义建构，挖掘和提炼优秀教师在承担富有挑战性的学术英语教学中，其实践性知识发展的特点和影响因素。本研究主要回答如下三个问题：

1)学术英语教学背景下，优秀教师的实践性知识如何发展？

2)优秀教师实践性知识的发展呈现何种特征？

3)优秀教师实践性知识发展受哪些因素影响？

3.1 研究对象

本研究邀请山东省某教育部直属综合院校S大学的英语教师宗莹(化名)为研究对象。自2014年9月起，S高校进行大学英语课程体系调整，在分级教学的基础上，为高水平学生开设通用学术英语课程。与依托特定学科的专用学术英语(English for Specific Academic Purposes简称ESAP)不同，通用学术英语(English for General Academic Purposes 简称EGAP)侧重各学科英语中共性的东西，培养学生在进行专业学习中(无论什么学科)所需要的学术英语口语和书面交流能力(Jordan，2003)。经过教师自愿报名和学院严格挑选，宗老师和几位之前担任通用英语教学的大学英语教师开始承担新课程，并且因宗老师丰富的教研经验和优秀的教学效果，成为所在教研室的课程组长。

选择宗老师为研究对象主要基于三个原因：(1)在承担学术英语教学之前，她就是优秀的大学英语教师，具有丰富的专业知识和经验，教学记录良好，是公认的教学能手。本科就读英语教育专业，研究生攻读语言学和英语教学，英语学科内容知识和一般教学法知识储备充足。在长达21年的大学英语教学实践中，曾教授过听、说、读、写等多种语言技能课程，积累了丰富的教学经验和学科教学法知识。幽默生动而又不失严谨的教学深受学生喜爱，曾获校级和省级教学成果奖。(2)从事学术英语教学后，作为教研组长，全程参与了S高校通用学术英语课程建设和教学计划的制定与具体实施，在历次学生评教中名列前茅，获校级“优秀课堂教学质量奖”。(3)坚持进行教学研究。参与了多项国家级、省部级教改项目，并坚持写反思笔记，对新课程教学和教师转变有较为深刻的体会和思考。

3.2 数据收集与分析

本研究采用叙事探究方法，以半结构式访谈为主要数据收集方式，同时收集了宗老师承担新课程以来的备课记录、反思笔记、教学日历、教学评估等课程资料。不同来源数据之间形成三角互证，以最大限度保证数据真实可靠。

深度访谈分四次进行，共计5小时。访谈双方对研究目的达成了共识，宗老师也希望借此反思并改善教学实践，因此访谈气氛自然、自由、宽松而真诚。期间，她详细回顾了从通用英语转向学术英语教学所经历的调整和心路历程，尤其细致描述了“在课文学习中到底教什么、怎么教”的问题上所进行的探索，并解释了教学行为调整背后的理念支撑和来源途径。

经过对录音资料的整理，研究者转写出近7万字的访谈语料，然后将文本导入QSR NVivo 10中进行编码分析。针对第一个研究问题，以实践性知识的内容类型(陈向明，2011)和学科教学知识的核心要素(Grossman，1990)为基本框架，主要进行类属分析。反复阅读不同来源的数据，将相关信息归类到相应的类属下，调整语码，比较知识内容随时间推移有无变化，并进行归因分析。针对第二和第三个问题，根据扎根理论进行了类属分析和情景分析。通过反复阅读和即时反思，使数据中潜在的意义逐渐显现，从而形成初步的主题类别和情景轮廓；对数据进行编码，不断更新对数据的理解，调整个别类属、语码和推论。

在整个分析过程中，研究者一直坚持不断比较的方法，包括比较不同来源数据之间的一致性、知识内容随时间有无变化、所得推论与原数据有无出入等。通过剔除前见和不断进行比较，尽可能保证分析的客观性和结论的可靠性。

4.0 结果与讨论

4.1 学术英语教学背景下，优秀教师实践性知识的发展

实践性知识产生于令人迷惑的问题情境(陈向明，2011)，我们发现，从通用大学英语到通用学术英语，新课程的挑战性促成了教师实践性知识的进一步发展。比如课程内容的较强专业性，曾经让宗老师感觉“没有专业自信，非常惶恐，担心教不了”，后来随着内容的熟悉和教学的改进，她开始“不慌张了，我可以继续做下去”，再到后来，学生优秀的课业表现让她欣喜，“感觉(自己的教学)越来越贴近学术英语的教学目标”。这种教师自我效能感的变化，正是实践性知识中关于自我知识的发展的一种表现。

正如Loughran et al.(2012)所言，教师在从事新课程教学之后，才有可能发展出该课程的学科教学知识，即使是有经验的教师也不例外。我们同样发现，在新课程带来的知识发展中，宗老师的学科教学知识的变化最为突出。根据Grossman(1990)对学科教学知识要素的分类，她在“英语教学目的”“学生理解”“课程”和“教学策略”四方面的知识均实现发展，其中“教学策略”知识尤为显著。

表1 学科教学知识要素内容的变化

注：PCK指开课前期教师的学科教学知识，PCK′指发展了的教师学科教学知识。

分析发现，宗老师关于学科教学知识的变化始于2015年下半年，即第二轮授课开始后，究其原因，与教师对学科内容知识(Subject Matter Knowledge)的掌握不足有关。国外学者曾指出，教师对学科内容知识的熟练掌握是一把双刃剑，既能促进也能阻碍学科教学知识的发展(Chan & Yung，2017)。本研究发现，从大学英语转向通用学术英语教学，教师实践性知识的发展因其对学科内容知识的掌握不足而受到一定的制约。

宗老师认为，通用学术英语和大学英语最大的不同体现在话题的专业性上，涉及到环境学、心理学、数学、物理学、生物学等诸多领域，而这些领域相关知识储备的不足给教师备课带来了巨大压力。“完全陌生的素材，很多文章属于科技报告甚至是Science的部分原文，太多的生词、长难句，况且不单语言现象难，而且深入某个话题，很专业地纵深下去。(我)没有专业自信，内心很惶恐，自己都一知半解，怎么讲给学生？肯定得恶补知识。”

可见由于学科内容知识储备不足，教师在备课时更多地聚焦于主题内容的理解、语言难点的克服上，相应地，其授课重点也确定为“读懂文章，尤其是专业术语和长句”。直到开始第二轮教学后，“内容知识上基本没有了障碍，不需要刻意花时间去琢磨，但是第二轮确定的教学重点和教学策略差不多颠覆了第一轮的教案。”可见，学科内容知识的发展是学科教学知识发展的前提。

此外，学生反馈是促使教师实践性知识发展的主要诱因。“我属于教学主观型，比较看重个人主观感受，如果讲完了觉得没劲，肯定下次要改，这种?没劲从学生的反应、有没有两眼冒光的表情中，都可以看出来。”正如Brown(2007)所言，优秀教师善于随时观察学生表现，凭直觉获得反馈。在观察-反思-实践的交互作用中，随着教学的不断改进，教师的实践性知识得以发展。

4.2 优秀教师实践性知识发展的特点

本研究发现，宗老师实践性知识的发展具有自主性、他源经验迁移性和意义导向反思性特征。“自主性”指教师主动积极地建构个人实践性知识，呈现较强的自主意识，“他源意义迁移性”指教师善于将教学实践以外的生活智慧以及他人的实践智慧发展成个人实践性知识，“意义导向反思性”指教师善于进行深层次反思，理解问题全貌，对问题进行再定义。

4.2.1 自主性

只有教师有意识和自愿转化自己的习惯性思维，实践性知识才可能不断获得更新(王艳，2011)。宗老师的自主性主要表现在三个方面：及时学习教育新动态、新理论，自觉写反思笔记，对别人的有效经验进行自主筛选。

“平时多学习，留意学校通知和媒体报道，研读专家论文，这些多途径汇集来的信息，让我意识到学术英语的重要性，也了解了它与通用大学英语的不同，这对我课堂教学决策很有影响。”[及时学习]

“同行的经验可以借鉴，但得经过挑选，用你的一部分，再嫁接他的一部分，最后调整成适合自己的方案。”[自主筛选]

对理论性知识的理解、运用和扩展是实践性知识发展的途径之一(陈向明，2011)，写反思笔记体现了教师勤于反思提炼的品质，自主筛选、自主调整才能实现知识的个人化。这种“自觉”、“自主”反映的是教师的责任心、专业理想和职业认同感，是优秀教师实践性知识发展的强大动力。

4.2.2 他源意义迁移性

对宗老师而言，他源意义迁移性指教学以外的学习、生活体验、经验智慧对实践性知识的影响。坚持写笔记的习惯帮助她把在生活世界中的所听、所历、所知与教育情境建立关联，形成了囊括了各种实例、形象、理解和行动的资料库(舍恩，2012)。比如：

“那个打酱油的故事说明，教育者要做积极引领和正面引导。如果你说：‘千万别摔了’, 瓶子多半会摔掉；你应该说：‘孩子，把酱油瓶握紧了。’你要告诉他正确的做法，既有正向的心理暗示，也有策略方法：是握不是拎。”

这个故事让她在处理教材错误较多的问题上找到了灵感：发动学生一起查错，限时找错、有奖找错。如此，把一项令教师头疼的问题变成了难得的学习机会：一方面锻炼了学生语言的准确性，同时还让他们认识到严谨做事的必要性，更重要的是培养了学生的质疑态度，不盲从所谓的权威，正是课程要培养的学术素养之一。

可见，优秀教师的有心和较强的教育敏感性，使她能够抓住生活经验对教育的意义。当特定教学情境出现时，她从资料库中提取相关信息，选择反应方案，经过时间的验证和反思，最终发展成个人实践性知识。

4.2.3 意义导向反思性

反思是实践性知识生成和发展的必要环节。国外学者区分了两种类型的反思：行动导向和意义导向(Mansvelder-Longayroux et al.,2007)。意义导向的反思不局限于问题的表征，还深入到更深层原因，有助于教师在两难困境中做出专业决策。与行动导向的反思相比，我们在宗老师的反思笔记中发现了较多意义导向的反思，例如，注意到课堂气氛不好，她并没把问题单纯地归结为课文难，压制学生兴趣，或学生不努力等客观因素，而是进一步看到，这与学生的认知能力以及个体选择都可能存在关系。

“第一学期对学生挑战挺大，学术英语中有些长难句很难翻译成地道的中文，而且比较深奥，不是光靠字面解释学生就能明白，这其实受限于他们的认知能力。”

“不能把他们单纯地看作英语学习者，他是完整的活生生的人，生活中有各种喜怒哀乐，学习上有很多任务要完成，他不会总是最重视、最投入的状态。应当在充分了解的基础上，尊重学生的取舍选择。”

已有研究显示，信念、知识发展快的教师更多地进行意义导向的反思(Hoekstra et al.,2009)。在两难困境前，优秀教师能够跳出“做什么、怎样做”的思维拘囿，倾向于挖掘情势背后的成因，这种意义导向的深刻反思是教师实践性知识得以持久完善发展的关键。

4.3 教师学习

诸多研究揭示，教师通过有意义的学习，能够优化个人知识结构，促进专业发展(Fishman et al.,2003;王俊菊，2012)。分析宗老师的叙事，我们发现，她的实践性知识的发展受到教师学习的驱动，尤其是由教师自我发起、自我导向，指向工作中的具体问题的学习形式(陈向明，2013)，主要包括基于情感体验的学习、基于同行交流的学习、基于学生反馈的学习以及基于教学研究的学习。

4.3.1 基于情感体验的学习

在访谈中，宗老师反复提到自己“属于教学主观型”，课堂上的任何情感体验总会带来课后的教学反思，在她看来，“个人的主观感受”是衡量课堂效果的有效标准之一。

“如果感觉很舒服、很愉快，说明我和学生的互动融洽、自然，我当然要考虑一下(师生)契合点在哪里，是什么带来这种契合。如果他们反应平淡、好像不感兴趣，我就会觉得郁闷、没劲，肯定得想办法改！”

“有一次学生在课堂上反驳全球变暖(课文中的观点)，有理有据地提出了全球变冷，那种感觉绝不止是欣慰，那叫兴奋。特有成就感，就像打球一样，你的教学努力得到了有力回应。真是让你从内心觉得，教学不是单方面灌输，要把学生的能动性挖掘出来。”

对个人情感体验的关注，能够帮助教师捕捉易于遗漏的课堂信息，在“没有问题”中发现问题，进而引发更多的教学反思。强烈的情感体验往往激起对教学情境的批判思考，第二个例子中反思从教学行为策略层面上升到价值观层面，宗老师对信念背后的假设进行了重新评估，发展出“挖掘学生内在力量”的教学理念，形成“超越式学习”(Mezirow，1990)，实现了实践性知识的拓展与重构。

4.3.2 基于同行交流的学习

Wu & Yu(2017)的研究发现，有经验的教师无法通过课程组的例行学习发展学科教学知识，本研究的发现与此类似，教研室的业务学习没有给宗老师提供多少帮助，原因是“人员较多，想法较杂，有些教师为了不得罪人总是随声附和”，不能产生真正的思想火花。

宗老师所认可的同行交流往往以教学中遇到问题为源起，教师自动发起讨论，在柔性的思想碰撞中，汲取他人智慧，并作为隐性知识收录到个人“资料库”，成为实践性知识发展的支撑力量。这种类型的学习往往是通过课间同事闲谈、网络平台交流实现的。

“课间见面时，脑子里关注的还是课上刚刚出现的问题，自然就会交流起来。比如我有一个新想法，我可以问问别人的意见；也可以从别人的问题中发现一些我没注意到的情况。”

“我们有一个学术英语群，谁有好的资料或经验，都会分享到群里，备课时正好借鉴。……还可以加入一些网上教育论坛，(同行)网友们的疑问或感悟经常给你带来意想不到的启发。”

此外，宗老师认为参加课程研讨会也是知识发展的捷径：

“一方面你可以了解到好的教材，好的学习网站或资料，还能了解到新的研究热点，或者先进的教学模式和方法；另一方面专家同行们的经验分享不单是微技巧、策略，还往往上升到理论层面，它背后的理念是什么。知道理念再去实践，和不知道理念去实践，效果肯定不一样。”

与随机的同伴讨论不同，课程研讨会不囿于教学显性成果的展示，而是将实践与理论相结合，更容易激发教师对教学内在问题的深思、对他人实践性知识的体悟，在寻求实践和理论的融合点上，促进个人实践性知识的发展。

4.3.3 基于学生反馈的学习

作为课堂教学的主体之一，学生在教师实践性知识的建构中发挥着重要作用(王艳，2011)，师生交流为教师提供了重要的学习来源和学习手段(王俊菊，2012)。宗老师特别强调学生反馈的重要性，认为关注学生的学习体验和需求可以“更好地认识和分析自己的教学”，她通过观察学生的课堂表现、分析学生的作业质量、留意师生的日常交流，从中获取信息反馈，重新框定问题，并对自己已有的认识进行反思。比如：

“有些学生的口头展示非常详实，有些就写了不到100字的东西拿过来念，这说明什么？两个问题：学生的投入度不够、老师的任务指导不够。一方面学生缺少自主权，对规定的话题可能不感兴趣；另一方面对作业的要求不明确，不了解口头展示的基本结构。”[分析作业质量，反思任务布置的科学性]

“课间有个学生来告诉我，她很喜欢我用思维导图展示课文结构，清晰实用。我想英语老师教的不一定是语言，还有学习方法、思维方法。教育可以包罗万象，没有学科界限。”[师生对话，反思教育内容]

宗老师站在学生的视角观察自己的教学，并将教学行为建立在对这些信息进行反思的基础上，体现了优秀教师“学生本位”的核心理念，其知识结构在师生互动中不断完善，在认知结构再生的基础上，实践性知识得以提升。

4.3.4 基于教学研究的学习

宗老师的教学研究始于对“学术英语教什么、怎么教”问题的自我诘问。在第一轮教学中，根据经验和个人对教材难度的认知，她将课堂教学重点订为补充专业知识、注重文章意思理解，然而课堂效果和学生成绩令她非常不满意。经过反思，她认为自己对课程目标定位不明晰，之后开始大量研读课程理论文献，设计问卷调查学生需求，澄清和审视对学术英语的认识，在课程研究的基础上，重新确立了教学重点和教学内容。为更好地达成培养学术素养的教学要求，她在不同的班级里进行教学实验，收集数据，评价效果，总结出主题式项目学习法，让学生在“寻找问题—搜集资料—整合资料—形成观点—课堂展示”的任务中体验学术研究过程，操练学术语言，进行主动学习。

宗老师认为学术英语教师自身首先要有研究体验，才能培养学生研究问题和解决问题的能力。进行教学研究帮助她提高了教学胜任力，在提高教学技能的同时，批判性地思考教学行为和背后的理念支撑，进而更好地应用于教学，学生也因此受益。

综上所述，无论哪种形式的学习，都是由教师自我组织、自我决定、自我激励的，指向工作中的具体问题。这种能动性、自主性的发挥，体现的是优秀教师对职业理想的追求，对教学工作的热爱和敬业，是激发与维持教师专业发展的内源性动力。

5.0 结语

本研究采用叙事探究和个案研究方法，聚焦优秀教师由通用大学英语转向通用学术英语教学过程中，其实践性知识的拓展与重构。研究发现，新课程的挑战性使教师实践性知识内容发生了变化，其中学科教学知识的发展最为显著，但同时又受到学科内容知识发展的制约，教师实践性知识的发展呈现自主性、他源意义迁移性、和意义导向反思性特征，受多种教师学习方式的驱动。本研究对学术英语教师的专业发展具有若干启示：(1)勤于反思是实践性知识发展的关键，教师要培养自觉自主意识，对生活经历、情感体验和学生反馈保持高度敏感，努力提升意义导向的反思能力；(2)教师学习是实践性知识发展的主要媒介，教师须充分利用自己作为“完整的人”的身份，处处可学、时时能学，在知识的更迭创新中，实现个人职业理想的追求；(3)教学研究是实践性知识生成和发展的重要保证，通过研究，教师不断革新教学理念、创新教学内容与方法，通过教研相长推动自身持续的专业发展，实现学生、教师双受益。

本研究以个案的形式呈现优秀通用学术英语教师实践性知识的发展，但是数据收集的有限性和个案的局限性，可能影响研究结果的普适性和可推广度。今后可以扩大研究范围，研究对象的选取还应注意教师的异质特征，还可以聚焦某一具体影响因素，深入探讨其对不同教师实践性知识发展的作用。