徐忆 夏洋

(1. 重庆科技学院 外国语学院， 重庆 401331；2. 大连外国语大学 英语学院， 辽宁 大连 116044)

1.0 引言

研究外语教师学习，需要分析教师所处的社会文化环境，因为环境以不同的方式在教师发展过程中发挥着作用(Freeman & Johnson,1998;Kelchtermans,2014)。我国正处于创新发展的新时代，对新型国际化人才的大量需求给高校外语教育改革带来新机遇与挑战，对教师的学术与教学能力发展提出了更高要求(胡壮麟等，2019)。工作情境是高校教师所处社会文化环境的重要组成，认识高校工作情境，探究教师对情境的感知与互动有利于引导高校英语教师的自主发展(顾佩娅等，2014)，从而促进高校英语教学科研质量的提高。目前国内外有关教师职场学习与影响因素的研究正逐步得以开展(Hodkinson & Hodkinson,2003;Kwakman,2003;林克松、朱德全，2013a，2013b；顾佩娅等，2014；张莲、高释然，2019)，但解析教师职场学习与工作情境之间相互关系的研究还未得到应有的重视(雷丹、陈坚林，2015； 顾佩娅等，2016)。鉴于此，本研究基于社会文化理论和情境学习理论，通过质化为主、量化为辅的混合研究方法，探究工作情境与高校英语教师职场学习的关系，以深化对高校工作情境和英语教师职场学习行为的认识，引导教师实现自主发展。

2.0 文献综述

职场学习是专业人员为满足工作和专业化需要在职场情境下开展的学习，发生在职业资质提高过程中，所学的知识和技能与从事的工作密切相联，具有较强的行业、职业和专业特征(Billett,1994)。本研究关注的“英语教师职场学习”是英语教师为满足教学和专业化需要在教学工作情境下所实施的非正式学习，旨在完善和拓展教学与研究实践所需要的各种知识与技能，促进自身专业发展。由于职场学习具有即时性、实用性、偶然性、交互性、综合性等特征，发生场域为复杂多元的社会和行业系统，需要给予情境化的理解和分析。

国内外学者从不同角度对教师职场学习的影响因素开展了实证研究，由于研究场域与关注点不同，研究发现常存在分歧。前期研究主要关注情境对教师学习的单方面影响，如Retallick(1999)认为情境因素在教师选择在职学习内容和方式上起着决定性作用，工作情境对教师职场学习的综合影响强于个人因素。但Kwakman(2003)以及Hodkinson和Hodkinson(2003)指出教师职业态度、职业倦怠和成就感低落等个人因素对教师职场学习的影响效果强于工作压力、职责变化和教师自主等任务因素，也高于管理、大学和学习计划支持等工作环境因素。国内关注教师职场学习的研究开展略晚，林克松、朱德全(2013a,2013b)对国内教师职场学习的调查结果表明，工作情境对教师职场学习行为和效果起到关键作用。

近年来，学者们开始探究教师与工作情境的互动，发现高校英语教师所处工作情境十分复杂和困难，在目前社会文化环境中，个人因素和学校工作情境共同作用于教师对发展环境的感知(顾佩娅等，2014)，当教师与工作情境中的他人处于合作共生关系时，教师个人和所处情境才能更好地“共赢”发展(Usadolo et al.,2019)。由于教师个人因素与所处的教学工作情境紧密相连，因此深入认识高校工作情境与英语教师职场学习的相互关系是理解教师职场学习行为和效果的关键，有助于引导教师的自主发展。

3.0 研究设计

3.1 研究问题

本研究旨在回答以下两个研究问题：

1) 高校英语教师的职场学习主要受哪些工作情境因素影响?

2) 这些工作情境因素如何作用于高校英语教师的职场学习?

3.2 研究对象

为了减少由于地区差异造成的变量，研究对象均为云南省高校英语教师。问卷调查对象共有321名，来自综合、理工、师范、农林、财经、民族和高职类高校。基于自愿参与原则，深度访谈对象以性别、职称、学校类型、授课类型为抽样标准，从问卷调查对象中选出三名教师，如表1所示。

表1 深度访谈对象简况

3.3 数据收集与分析

本研究采用混合研究方法收集数据，以阐释高校英语教师职场学习的群体趋势性特征和个体特征，利用三角验证巩固不同数据的论证。

量化研究工具为研究者编制的调查问卷，调查工作情境因素影响教师职场学习的程度，参照前人研究(Retallick,1999;Kwakman,2003)和本研究的非结构式访谈数据分析结果设计，根据试测结果进行修正。共回收394份调查问卷，其中有效问卷321份，问卷有效率81.47%。运用SPSS19.0软件进行的因子分析结果显示，量表的KMO检测值为0.900，显著性水平为0.000，说明问卷结构效度好。信度检验结果显示量表的信度系数(Cronbach’s Alpha)为0.900，表明问卷内部一致性好。

质化研究工具为非结构式和半结构式访谈。非结构式访谈开展于问卷设计环节之前，访谈对象为3名来自综合和师范类高校的英语教师，依据研究问题开展，收集的数据用于设计调查问卷。半结构式深度访谈在问卷调查完成后开展，关注教师学习与工作历程、职场学习与工作情境因素、不同因素的影响作用。访谈录音经转写、编号、匿名处理后，基于扎根理论进行三级编码(Strauss & Corbin,1998)，以进一步探究高校英语教师职场学习与工作情境之间的关系。

4.0 研究结果

4.1 高校工作情境因素的影响情况

本研究采用因子分析和描述统计方法分析问卷数据。因子分析采用主成分分析法，选择最大方差旋转，提取因子的特征值(Eigenvalue)≥1，每个题项的因子负荷(Factor Loading)≥0.4。根据以上原则，共提取到3个因子，方差总解释率为61.551%。第一个因子涵盖管理制度、教学要求、职称评定、考核制度、教学条件、学习资源、单位支持、学校类型8个题项，是学校的管理和支持体系，因此将其命名为“管理情境因素”。第二个因子共有工作量、课程类型、教学自主3个题项，与教师日常教学有关，因此将其命名为“教学情境因素”。第三个因子包含学生特点、专家引领、学校文化3个题项，均与教学研究工作涉及的人际和文化环境有关，因此命名为“人文情境因素”(如表2所示)。

量表采用Likert 5级评分法，1代表“没有影响”，2代表“影响较小”，3代表“影响一般”，4代表“影响较大”，5代表“影响很大”。描述统计结果显示，调查的14项工作情境因素均值都在3.50以上，表明对高校英语教师的职场学习都有一定影响，其中影响程度较大的是考核制度、单位支持、职称评定、学生特点、教学自主和教学条件(见表2)。

表2 工作情境因素的描述统计结果

4.2 高校工作情况因素的影响作用

为探究上述因素如何作用于高校英语教师的职场学习，本研究利用深度访谈了解3名教师职场学习经历与其所处工作情境的关系。

4.2.1 钱老师职场学习经历与工作情境的关系

接受访谈时，钱老师是一所综合性高校外语学院的教授。他本科毕业后原本在一所农林类高校承担大学英语教学，有感于学生语言基础差，学习方法不当，他在教学中积极尝试开展行动研究，帮助学生在考试中取得了优异的成绩。这一教学成果改变了他对教学研究的认识，激励他继续开展研究：

“我就觉得学生的学习非常被动，学生语言基础比较差。……当时我就尝试着以学生为中心。……后来那些学生第一次过(云南省)三级(考试)，居然90%都过了，我都很吃惊。……我觉得还是要改，勇于尝试，我觉得这个对自己是个激励。”

在职攻读硕士学位后，钱老师参与了部分课题，陆续发表了一些学术论文，申请到一年的国外访学机会，期间得到校内外专家在教学理论和研究方法方面的指导，确定了自己的研究兴趣。为了更好地了解国际研究动态，他向学校积极申请购买学术文献数据库，还多次参加国际学术会议，使他能够较好地掌握国内外研究新动向、学术论文写作方法，得以与国内外同侪开展教学研究交流：

“我原来那个学校没有任何资源,……然后我就申请学校买了两三个数据库。……但是那个东西非常重要，因为你即便不能出去，你知道别人在做什么，做到什么程度了，人家语言是怎么用的。……(学术会议)前后开了，现在我数一下，20个左右了，在国内的和国外的属于国际级的会议。”

多年来，受学校文化制约，钱老师组建教研团队的计划始终未获成功，从而萌生了换一个工作环境的想法。评上教授后，他继续攻读博士学位，随后调动到该所综合性高校，从事英语专业本科生和硕士研究生的教学与指导工作。他觉得读博和工作情境的变动进一步拓宽了他的教学与研究视野。

访谈结果显示，学生特点、单位支持、专家引领、学习资源、教学自主等因素推动了钱老师的职场学习，而学校文化、职称评定、教学条件等因素在一定程度上制约着他的发展，学校类型通过影响上述各类因素产生间接作用。上述因素具有明显的“自上而下”特征，但钱老师对学习条件的积极争取降低了工作情境对他职场学习的制约程度，如基于学生特点的分析开展教学研究，主动参与科研课题获得专家引领，申请单位支持增加了学习资源与外出参会机会等。

4.2.2 孙老师职场学习经历与工作情境的关系

孙老师是一所理工类高校外语学院的副教授，本科毕业时正逢高校扩招急缺师资，留校承担大学英语教学。她喜欢与学生交流，根据学生特点改进教学，调整教学设计、内容和课件，在教学过程中积累了学科教学法知识：

“我经常会询问学生，因为每个学生不一样，他们的专业特点，然后学习背景，包括地域差异，……从而会对我的方法有些取舍，然后改进，或者调整，对我个人而言的话，我感觉对我影响蛮大的。”

根据学校人事管理要求，孙老师参加了外语学院组织的在职硕士生班，期间开始关注语言教学和文化研究。按照职称评定要求，她积极申报科研项目，选题时基于教学反思和地方特色选择了文化研究方向。评上讲师后，学院又组织教师在职攻读博士学位，读博的各项要求和自身发展需求促使她在教学实践过程中进一步提高教学和科研能力。由于她的研究方向明确，她顺利评上副教授，随后也获得了博士学位：

“评职称有要求。选文化其实是教学里面的一部分，对教学有感悟，然后申报课题的时候想到着手点，那么就想到我们云南特色，云南少数民族跟汉族的差异肯定会涉及到一个身份问题，才会想到把两个融合在一起。……博士学位论文也是这个选题方向。”

虽然学院同事之间交流较少，大家按时上课，下课回家，但遇到教学困惑时，孙老师会利用课间和课后休息时间与同事讨论，主动观摩同事的课堂教学，得到了同事的认可。有感于个人力量有限，当学校实施学分制改革，为教师提供新课程建设和网络教学平台时，孙老师积极联络同事，建立了教研团队。与此同时，学校基于理工类学科特点进行全校统一的量化考核改革，孙老师按照考核细则组织团队成员申报各类项目，编写课程教材，开展教学研究，但考核指标还是挫伤了她的积极性：

“有时候觉得上课没感觉了，我就会问问同事怎么上的啊，怎么处理的。还会跑去听我同事的课。……后来学分制改革嘛，有了(团队)，偶尔我有想法了，我就会约着我的几个(团队成员)一起开个会，讨论一下，然后他们的想法与我分享一下。……最头痛的事情就是量化考核。当时出发点是好的，但是具体操作和导向有时候会打击积极性。成果差异这东西，不对等的情况下，你会觉得稍疏公平了嘛。”

访谈结果表明，学生特点、考核制度、职称评定、管理制度、单位支持、课程类型、工作量、教学要求和学校文化等因素对孙老师的职场学习都产生了明显的导向作用，虽然上述部分因素受学校行政化倾向的影响，制约着教师的价值观与职场学习，但她积极适应工作情境，主动钻研教学与研究，拉近与同事的人际关系，顺应单位支持攻读了硕士和博士学位，建立了教学科研团队，努力消除了学校文化、考核制度等因素中存在的负面作用对职场学习的影响。

4.2.3 李老师职场学习经历与工作情境的关系

李老师本科毕业后先在一所初中任教，一年后调到一所高等专科学校，第二年该校通过合并成为一所工科高职院校，她是该校文理学院的讲师。入职15年来，基于学生的专业特点开展的教学准备与反思是她职场学习的主要方式：

“来自不同专业的学生，然后他们对英语的侧重点也会不同。……上课如果上到跟他们相关，他会感到更感兴趣。……根据他们的兴趣，你可能就会找新的东西，然后又告诉自己怎么去教，不断去掌握。”

学校要求本科学历的青年教师攻读硕士学位，鼓励“双师型”教师。考虑到学校的要求和工科学校的便利条件，李老师在职攻读了工科专业的硕士学位。由于本硕专业差异大，学习内容对她的教学与科研毫无助益。工作多年以后，她面临着职业发展的瓶颈，申报职称需要教学科研成果，但她觉得因为自己外出培训机会少，参加的学术讲座屈指可数，缺乏专家指导，所以找不到研究方向，论文也不知道如何选题：

“读研读的是工科专业，不是说现在有双师嘛。……(硕士学习内容)我觉得对(ESP或者大学英语教学)没有帮助，对科研也没有什么帮助。……科研我觉得最大(原因)是为了评职称。……我自己感兴趣的可能是像那个词块啊，或者是任务教学这一块，但是就发现，现在社会上各类文章好像要写得比较偏一些，跟教学要离得远一些，好像更好发表。所以我还是搞翻译那方面的，我觉得那方面的要稍微好发一些。”

前几年学校搬到了新校区，教学条件的改善促使李老师学习信息技术，调整她的教学方法。三年前学院调来一位新同事，带领大家采用任务型教学法开展教学改革，李老师在参与过程中学习了一些教学法知识，觉得一定程度上提升了她的教学能力：

“学校给了这些设施以后，那我就要学会怎么做PPT。……使用多媒体你会发现可以通过不同的方式给学生展现课堂。……那个老师带我们进行教学改革，他比较好的就是乐于和大家分享，然后就带着你来做，我觉得他的带领对我来说启发很大，然后给我自己的教学上改变也很大。”

访谈结果表明，由于李老师在教学科研工作中较为被动，缺少主动探究和积极争取有利条件的精神，与工作情境的互动偏少，学校类型、管理制度、职称评定、学生特点、单位支持、教学条件、专家引领和教学要求等因素都对她的职场学习产生了明显“自上而下”的影响作用。例如，学生特点因素主要从日常教学任务角度对李老师产生作用，她和同事一起筛选教材中的教学内容，按照要求开设选修课。又如，受学校类型、管理制度和单位支持因素的引导，她在未深入思考个人学习基础与发展规划的情况下，就选择攻读了工科专业硕士，制约了她后续的职业发展。

5.0 讨论

5.1 影响高校英语教师职场学习的主要工作情境因素

本研究发现高校英语教师的职场学习主要受3类工作情境因素影响。管理情境类因素包括管理制度、教学要求、职称评定、考核制度、教学条件、学习资源、单位支持、学校类型8项因素，教学情境类因素包括工作量、课程类型和教学自主三项因素，人文情境类因素包括学生特点、专家引领和学校文化三项因素。其中管理情境包含的具体因素最多，对教师的影响效应也较大，体现出高校工作情境具有较为明显的行政化倾向特征，“自上而下”的影响路径较为突出。

情境因素对教师的职场学习起着重要导向作用(Retallick,1999)，学校性质、教师角色等是影响教师工作满意度，推动职场学习行为的重要因素(林克松、朱德全，2013a，2013b)，教师所处的工作情境及其变化影响和制约着教师所能获得的资源使用和分配，从而影响到教师发展(雷丹、陈坚林，2015；Usadolo et al.,2019)。本研究发现，学生特点、单位支持、职称评定、考核制度、管理制度因素对教师职场学习的直接影响效应最大，学校类型通过影响其他因素从而对教师职场学习产生间接效应，教学自主、教学条件、学习资源、教学要求、专家引领、工作量、课程类型、学校文化等因素的影响效应则视不同教师的具体情况而定。

5.2 高校工作情境与英语教师职场学习的关系

访谈资料证实，高校工作情境的3类因素存在一定的层级关系，相互制约与影响，高校英语教师职场学习与他们所处工作情境息息相关，因为情境是意义建构过程中的重要因素，学习随情境变化而改变。顾佩娅等(2014)发现行政化倾向、专业支持缺乏、评价体系不合理是制约教师发展的主要因素；但学习者与情境的互动可使其在实践共同体中的身份不断得以发展(高文,2001)。

本研究发现在“自上而下”的影响路径中，高校管理情境处于较高层级。学校类型通过影响其他各项因素间接作用于教师职场学习的各个方面。管理情境中存在的一些不合理制度常制约教师的职场学习，但教师的生存状态具有“适应与发展”特征(雷丹、陈坚林，2015)，部分工作情境因素可通过教师的主动争取发生改变，或由教师积极适应从而助力教师的职场学习。职称评定、考核制度和管理制度可督促与引导教师的职场学习，但由于常存在的“重科研、轻教学”倾向，亦能使部分教师的价值观出现功利化导向，使其迷失方向因而制约发展。单位支持可为教师提供资金支持、鼓励政策和学习机会，一旦缺乏则不利于教师学习。教学要求、教学条件、学习资源与教师的教学反思、信息技术学习、资料阅读等学习活动有关。教学要求、教学条件、学习资源与教师的教学反思、信息技术学习、资料阅读等学习活动有关，教学要求的改变和教学条件的改善常促使教师更频繁地反思教学，掌握信息技术，学习资源若匮乏则不利于教师开展教学和科研学习。

教学情境牵涉到教师的具体教学工作情况，位于中间层级，工作量过大会制约教师的学习时间和精力投入，教学自主程度越高则越有利于教师的职场学习。课程类型的影响效应在教师任课情况发生改变时最为明显，促使教师通过调整教学方法，改进教学内容，利用同侪交流和查找网络资料等手段开展职场学习。上述三项因素相互关联，如大学英语课程的教学工作量通常高于英语专业课程，教学自主程度反之。然而良好的职场学习效果也往往通过教师在授课类型等方面的改变，减轻教师的教学工作量，增强教学自主程度和能力，助力教师进一步发展。

人文情境类因素受上述两类因素影响，但也在一定程度上反作用于其中的某些具体因素。情境学习理论将实践共同体定义为一群拥有共同目标、文化和历史，分享共同信念和理解，并在协商中一起从事实践活动的成员集体。新成员通过在学习过程中不断与其他成员一起在知识和技能的应用情境中互动协商，获得知识、技能、认知与角色的转变(Lave & Wenger,1991)，是情境学习发生的核心要素之一。教师的主动协调意识及其与人文情境的“合作共生”关系是增进发展的关键。本研究发现受访教师所处的学校文化多为缺乏学习进取型文化，不利于教师之间的互动协商与合作学习，在一定程度上干扰着教师对教学、科研以及进修学习的看法。然而该因素的制约作用并非不可逆转，教师的主动学习和沟通意识可增进同事认可，从而创造合作条件。学生特点通常对教师职场学习产生正面影响，促使教师在教学过程中进行教学反思、阅读反思和合作学习，改进教学，也可助推教师研究能力的发展。专家引领对教师教学研究能力的提高也有一定的帮助，包括引导教师阅读文献，学习理论知识，进行教学领域的改革或研究。

6.0 结论

本研究通过问卷调查和访谈法探究了影响高校英语教师职场学习的工作情境因素及其作用。研究发现高校工作情境通过“自上而下”的路径助推或制约着英语教师的职场学习，教师与工作情境的互动情况可影响到他们的职场学习效果，积极争取改善工作情境的教师常能获得更多的学习支持与资源，取得较好的职场学习成果；而被动接受工作情境的教师职场学习效果不佳，专业发展在一定程度上受到阻碍。基于上述发现，本研究得出两点启示：首先，高校英语教师应重视与工作情境的主动协调意识和能力，寻求和创造适宜自己发展的学习条件和工作情境。第二，学校在制定各项制度前应全面了解本校的教学、科研和师资实际，为教师职场学习提供更多的鼓励和支持，引导教师形成积极的价值观。只有在学校和教师双方的努力与相互支持下，高校工作情境才可向有利于教师发展的态势转变，进而推动高校英语教师的自主发展。