刘欣

摘 要：为了促进普通小学生对自闭症学生的理解和接纳，加强两者相互之间的交往互动，在借鉴和参考国内外相关研究的基础上，采用准实验研究的方法，设计了普通小学生接纳自闭症学生的培训体系，在有35名普通学生的班级开展障碍体验活动，并以另外一个情况大体相似的班级作为对照。研究结果表明，通过自闭症障碍体验活动的开展，提高了普通小学生对自闭症学生的接纳程度。

关键词：自闭症障碍体验活动;自闭症学生;普通小学生;接纳度

中图分类号：B844.2

文献标志码：A

文章编号：1001-7836（2020）02-0068-04

一、研究背景

融合教育是1990年以后在国际上新兴的一种教育思想。我国结合自己的实际情况，从1980年开始，就大面积地推行“随班就读”，随班就读主要有巡回教师模式和资源教室的模式。社会交往互动障碍是自闭症谱系障碍学生的主要障碍之一，一般来说，自闭症谱系障碍学生在参与社会交往互动方面存在困难。由于自闭症儿童的核心障碍，其在普通学校接受融合教育受到较大挑战。一些研究表明，由于自闭症儿童缺乏主动与他人交往的能力，即使他们与普通儿童融在一起，也较少与普通儿童互动。另一些研究也指出，在教师、家长等的引导下，自闭症儿童主动发起的交往仅仅只有50%左右的机会能得到普通儿童的回应。更有一些研究表明，由于普通儿童缺乏对自闭症儿童身心特征的理解和接纳，使得自闭症儿童往往受到普通儿童的排斥，造成自闭症儿童社交失败及焦虑。我国的一些研究也同样表明，普通儿童缺乏对自闭症儿童差异的理解和认识，大多数普通儿童与自闭症儿童较少有互动行为，且缺乏与之互动的策略。钮文英曾指出，只有教师切实地教导普通儿童认识特殊儿童、理解特殊儿童、欣赏特殊儿童，了解与其互动的策略，才能促进普通儿童和特殊儿童之间的互动，从而提升融合教育水平。法尔维（Falvey）等人认为，要教导普通儿童与特殊儿童互动，须建立在了解和接纳的基础上，包括了解特殊儿童的特质、行为、优弱势等，在了解和接纳之后，才能进一步教导他们如何与特殊儿童互动。玛尔亚塔（Marjatta）等也指出，在教导普通儿童了解特殊儿童方面，教师不仅要让普通儿童了解特殊儿童的困难，还需要让他们学会欣赏特殊儿童的优势。在教导普通儿童了解自闭症儿童方面，加拿大朋友协会（Friend & Friend）发展出了体验自闭症儿童在听觉、视觉、触觉方面的特殊性的模拟体验活动，以此帮助普通儿童了解自闭症儿童的身心特征。

虽然针对特殊教育的融合教育的研究很多，但仍存在很多不足，例如开展融合教育大多是让普通学生怎样去做，而不是让学生去了解特殊学生的特征，并从中学习与他们相处的一些策略。在自闭症的融合教育中，应该从教导普通学生认识理解自闭症儿童的身心特征并掌握与自闭症学生的相处策略出发，来提高普通学生对自闭症学生的接纳程度。

二、 研究设计

（一）研究目的

本研究拟通过自闭症障碍体验活动的开展以促进普通小学生对自闭症学生的接纳，进一步促进普通小学生和自闭症学生友谊的发展。

（二） 研究对象

本研究在实施干预前，选择3名自闭症学生所在班级的全体普通学生作为实验组，为了说明实验干预的效果，本次研究选择了另外一个班级作为对照组。在进行具体干预时，仅对实验组的普通儿童开展自闭症障碍体验活动培训，对照组的普通儿童不接受培训。被试情况如表1所示。

（三） 研究方法

1. 准实验研究法

本研究主要采用的是准实验研究的方法，在原有环境下的自然教学班进行，采用非随机取样分组，均有前后测。

2. 研究变量

（1）自变量。自闭症障碍体验活动课程的开展，即研究对象接受为期10周，每周1次，一次40分钟的自闭症体验活动课程的干预。

（2）因变量。普通小学生对自闭症学生的接纳度。

（3）无关变量。实验班和对照班所采用的检核表一致;实验班和对照班的教师学历、教龄、教学经验、工作量等基本相同;为了排除学生心理方面的干扰，采用“半盲法”。

3. 研究假设

通过自闭症障碍体验活动的开展可以提升普通小学生对自闭症学生的接纳度。

（四） 研究内容

1. 通过开展社会交往障碍的体验活动让普通小学生能够理解自闭症学生并接纳他们。

2. 通过开展语言交流障碍的体验活动让普通小学生能够理解自闭症学生并接纳他们。

3. 通过开展兴趣范围狭窄和刻板行为的体验活动让普通小学生能够理解自闭症学生并接纳他们。

4. 通过开展智能障碍的体验活动让普通小学生能够理解自闭症学生并接纳他们。

（五） 研究工具

在参照McCracken、重庆师范大学魏寿洪副教授等国内外学者相关研究的基础上，根据障碍体验活动具体实施类别的内容，自编了《普通儿童认识自闭症儿童身心特征及其互动策略检核表》（见表2）对所进行障碍体验活动的类别的内容及目标進行检核。该检核表包括三个部分，第一部分是认识和接受差异，第二部分是自闭症儿童特征的理解和识别，第三部分是相处策略，这三部分采用四级评分法，即“1=A，2=B，3=C，4=D”。在正式干预之前以及全部干预完成之后，分别由任课教师和一名经过训练的重庆师范大学志愿教师，以及开展障碍活动体验课的一名教师共同对研究对象进行评定。

1. 信度分析

本研究是通过计算Cronbachs信度系数值分析各构建变量的信度，表3中显示检核表可为5个维度，5个维度的信度系数（Alpha）分别为0.718，0.877，0.912，0.844和0.765，值均超过0.5，最低值0.718，最高值0.912，说明量表信度是可接受的，量表的可靠性较高。

本研析中均没有Alpha值小于或者等于0.5的情况出现，说明测量项目的相关性较强，能够较好地体现问卷的测量目的（详见表3）。

2. 效度检验

本检核表的维度构想和题项基于理论文献分析，参考重庆师范大学魏寿洪副教授《自闭症谱系障碍儿童社会技能的评估与干预》中对普通儿童干预的维度和分类。因此，具有较好的内容效度。

三、研究过程

（一）准备阶段

研究者将整个障碍体验活动方案中识别和理解小学自闭症儿童身心特征进行细分，针对不同的障碍特点开展不同的障碍体验活动，并在每个活动之后提出相应的与自闭症学生之间的相处策略。

（二） 实验前测

在干预培训开始前，由实验者和重庆师范大学特殊教育专业2015级的志愿教师安排一次考核，根据自编的《普通儿童认识自闭症儿童身心特征及其互动策略检核表》对所培训的内容及目标进行检核，并做好相应的记录和整理。

（三） 实验施行过程中的具体流程

根据自闭症障碍学生的核心障碍特征，本次研究从社会交往障碍、语言交流障碍、兴趣范围狭窄和刻板的行为表现特点模式、智能障碍这四个方面进行相应的教学。教学于每周星期四进行一次，每次教学40分钟左右，一学期总共进行为期 10 周的教学。教学主要是由重庆师范大学特殊教育专业大学生义工每周四负责实施，助教协助，实验者在课堂上进行监控，并安排一名重庆师范大学特殊教育专业大三的志愿教师对整个课堂教学进行录像和拍照。

1. 教学的步骤

（1）导入阶段。利用小学普通学生感兴趣的教材或者提问的方式吸引普通小学生的注意力和激发兴趣，从而导入本次教学的主题。

（2）正式教学阶段。教师根据预先做好的教学设计进行教学，主要以团体教学的形式在实验班进行教学，辅以小组教学的形式。但是如果有个别学生掌握情况不佳，则需要进行个别辅导。应注意，在整个教学的过程中，教师避免出现“自闭症儿童”类似的敏感词汇，在进行教学的时候用“静静”“慢慢”等词汇代替。

（3）教学结束阶段。带领学生回顾本次教学以及模拟活动的内容，让普通学生进行复述。

2. 分析总结阶段

在结束课后由研究者本人和重庆师范大学特殊教育专业2015级的志愿教师观看课堂教学录像，对整堂课程进行教学反思，并观察教学效果做好记录，如果教学目标没有达成或者效果不好，就会改进教学方案再进行一次教学活动，直到普通儿童深刻理解后才进行下一次的教学活动课。

（四）实验后测

在干预培训全部结束后，由研究者和重庆师范大学特殊教育专业大学生义工安排一次考核，根据自编的《普通儿童认识自闭症儿童身心特征及其互动策略检核表》对所培训的内容及目标进行检核并做好记录和整理。

四、研究结果与讨论

（一） 研究结果

1. 认识和接受个别差异

（1） 普通小学生對差异的认识

由表4可知，在干预前实验组和对照组在认识差异方面不存在显著差异，即在进行实验干预之前，实验组和对照组对认识差异的情况没有明显的区别。

实验组和对照组干预前后配对t检验结果显示：实验组干预后得分升高，有显著性差异（t=3.942，p=0.001<0.05），对照组干预后得分升高，但无显著性差异（t=1.093，p=0.092>0.05）。也就是说实验组的普通小学生在进行实验干预后，在认识各自差异方面的能力出现显著的变化，而没有进行实验干预的对照组的普通小学生在认识各自差异方面的能力并没有显著性的变化。

对实验组和对照组干预前后差值进行独立样本t检验结果显示：实验组得分升高情况高于对照组差异有统计学意义（t=2.452，p=0.045<0.05）。经比较发现，通过自闭症障碍体验活动培训的普通小学生对认识差异的能力显著提高。

（2）普通小学生接受差异

由表6可知，在干预前实验组和对照组在接受差异方面不存在显著差异，也就是说在实验干预之前，实验组和对照组的普通小学生在接受差异方面的能力没有明显的区别。

对实验组和对照组干预前后配对t检验结果显示：实验组干预后得分升高，具有显著性差异（t=4.021，p=0.000<0.05），对照组干预后得分升高，但无显著性差异（t=1.345，p=0.082>0.05）。在进行实验干预之后，实验组的普通小学生在接受差异方面的能力有显著的变化，而没有进行实验干预的对照组的普通小学生的变化不明显。

对实验组和对照组干预前后差值进行独立样本t检验结果显示：实验组得分升高情况高于对照组差异有统计学意义（t=2.943，p=0.032<0.05）。经比较发现，通过自闭症障碍活动培训的普通小学生对接受差异方面的能力有明显提升。

2. 自闭症儿童特征识别及其理解

（1）普通小学生对自闭症儿童特征识别

由表8可知，在干预前实验组和对照组在自闭症儿童特征识别方面不存在显著差异，也就是说在进行实验干预之前，对照组和实验组的普通小学生在对自闭症儿童特征识别方面的能力没有明显的区别。

对实验组和对照组干预前后配对t检验结果显示：实验组干预后得分升高，有显著性差异（t=4.021，p=0.000<0.05），对照组干预后得分升高，无显著性差异（t=1.345，p=0.082>0.05）。这说明了在进行实验干预后，实验组的普通小学生对自闭症儿童特征的识别能力有明显提高，而没有进行实验干预的对照组的普通小学生对自闭症儿童特征的识别能力变化不明显。

对实验组和对照组干预前后差值进行独立样本t检验结果显示：实验组得分升高情况与对照组差异有统计学意义（t=2.943，p=0.032<0.05）。经比较发现，通过自闭症障碍活动培训的普通小学生对自闭症儿童特征方面识别的能力有所提升。

（2）普通小学生自闭症儿童特征理解

由表10可知，在干预前实验组和对照组在自闭症儿童特征理解方面不存在显著差异，也就是说在实验干预之前，对照组和实验组的普通小学生对于自闭症儿童特征的理解能力并没有明显的区别。

对实验组和对照组干预前后配对t检验结果显示：实验组干预后得分升高，有显著性差异（t=4.904，p=0.000<0.05），对照组干预后得分亦升高，无显著性差异（t=1.345，p=0.082>0.05）。这说明，在进行实验干预后，实验组的普通小学生对于自闭症儿童特征理解的能力有明显的提高;而没有进行实验干预的对照组的普通小学生对自闭症儿童特征理解的能力没有明显的变化。

对实验组和对照组干预前后差值进行独立样本t检验结果显示：实验组得分升高情况与对照组差异有统计学意义（t=3.085，p=0.032<0.05）。经比较发现，通过自闭症障碍活动培训的普通小学生对自闭症儿童特征方面理解的能力明显提升。

3. 普通小学生与自闭症学生的相处策略

由表12可知，在干预前实验组和对照组在相处策略方面不存在显著差异，说明在进行实验干预之前，实验组和对照组的普通小学生与自闭症学生相处能力没有明显区别。

对实验组和对照组干预前后配对t检验结果显示：实验组干预后得分升高，差异有统计学意义（t=6.989，p=0.000<0.05），对照组干预后得分升高，但差异无统计学意义（t=0.786，p=0.563>0.05）。说明在进行实验干预后，实验组的普通小学生与自闭症学生之间的相处策略的掌握能力明显提高，而没有进行实验干预的对照组的普通小学生与自闭症学生之间的相处策略的掌握能力没有明显的提高。

对实验组和对照组干预前后差值进行独立样本t检验结果显示：实验组得分升高情况与对照组差异有统计学意义（t=5.899，p=0.000<0.05）。经比较发现，通过自闭症障碍活动培训的普通小学生与自闭症儿童相处的能力明显提升。

（二） 研究结论

本研究通过社会交往障碍的体验活动、语言交流障碍的体验活动、兴趣范围狭窄和刻板行为的体验活动的开展，教师的讲解以及示范指导等方式，发现了普通小学生的认识和理解能力都存在一定的差异，并识别和理解了自闭症学生的一些特征，也使普通小学生学习到了更多的与自闭症学生之间的相处策略。

（三） 讨论

1. 研究的有效性讨论

本实验的研究结果显示，在进行干预后，实验组和对照组的差异比较大，即经过障碍体验活动的班级的普通小学生，从认识和接受个别差异、理解和识别个别差异、掌握与自闭症学生的相处策略这几方面都得到了明显提高。但是由于只是单方面地对普通小学生进行培训，所以真正实施起来会相对更加困难。

2. 培训学生年龄的控制方面

有研究证明，越是低年龄段的学生，进行教导效果越好。本次研究的对象是三年级学生，他们相对于幼儿园的小朋友以及一年级的小学生来说，对于外界已经形成了某些方面固定性的认识，认识的自主性更强，进行干预的难度也就更大。

五、 建议

一是对普通小学自闭症儿童的伦理方面。在开展障碍体验活动的过程中，要注意对自闭症学生产生的负面影响。我们可以从以下几个方面来预防：第一，可以采用“慢慢”等代名词来代替“自闭症”，以避免产生标签效应;第二，让普通小学生能够明白自身也存在很多不良行为;第三，强调对自闭症儿童优点的发现与挖掘。总的来说，在整个实施过程中，要注意保护自闭症学生，正确地引导普通小学生。

二是對普通学生培训和对自闭症学生的训练结合起来，从而更好地促进普通小学生对自闭症学生的接纳。

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（责任编辑：刘东旭）