教师幸福感影响因素层级研究

2020-03-02戴小春彭宇红马攀婷

湖南第一师范学院学报 2020年6期

戴小春，何彪，彭宇红，马攀婷

（1.湖南第一师范学院教育科学学院，湖南长沙410205；2.95795 部队，广西桂林541003；3.株洲市天元中学，湖南株洲412007）

引言

2018 年2 月中共中央、国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确要求“到2035 年，广大教师在岗位上有幸福感”。为了实现此目标，有必要揭示哪些因素对教师幸福感有影响，以及影响教师幸福感的因素之间的关系。

目前的研究，已经从理论和调查两个方面回答了“哪些因素对教师幸福感有影响”的问题。在理论方面，Andrew&Withey（1976）[1]、Diener（1984）[2]，Ryff&Keyes（1995）[3]、Keyes（1998）[4]、Canada（2008）[5]、扈中平（2008）[6]、檀传宝（2002）[7]等等的研究表明，教师幸福感受到了以下内外因素的影响：教师从业环境状况、社会对教师职业的认同和尊重、教师在职业场域中的人际关系状况、教师在职业生活中的独立自主状况、教师的职业贡献、教师对职业生活的满意情况，以及教师专业发展状态。教师专业发展状态包括教师本人的职业认同感、教师所持的职业信念、教师所持职业生活的目的、教师的职业情感、教师的从教能力、教师的感恩情怀、教师在职业生活中的自我接受状况，等等。在调查方面，周华青（2015）[8]、王富平（2010）[9]、束从敏、姚国荣（2003）[10]等的研究表明：影响教师幸福感的具体因素有工作环境、公众对教师的理解、社会的支持、教师所处人文环境、来自领导的支持和肯定、来自家长的信任和肯定、来自学生的爱和关心、学生的天真无邪、教师的发展通道、工资报酬、劳动强度、以及教师本人的身体健康状况、专业发展状况、对职业的追求、职业体验、对物质的追求、精神的满足，等等。

但是，哪些因素对教师幸福感影响更大，哪些影响相对较小，至今还没有答案。这不利于在实践中分清主次，抓住重点和关键因素解决教师幸福问题。因此，课题组尝试在调查基础上就教师幸福感影响因素对教师幸福感产生作用的相关程度展开研究，并着眼于2035 年教师幸福感目标的实现，提出有关建议。

一、教师幸福感与其影响因素的相关度调查

（一）调查设计和实施

为了获取教师幸福感影响因素与教师幸福感的相关性数据，将以上概述中教师幸福感影响因素总计归为8 类26 个方面（除身体健康外的25个方面的具体情况，详见表四），26 个方面在问卷中各计设计1 道题。另外，为了方便检测问卷的效度，设置性别选项题1 道。所以，此问卷总计27 道题。然后，通过问卷星向幼儿园教师、中小学教师、大学教师等推送，共收集有效答卷1262 份。

（二）调查问卷的信度、效度

在给27 道题赋值后取均值得到教师幸福感数据，在spss 软件中对1262 份有效答卷进行信度检测，发现信度α 系数为0.747。问卷信度高，可以接受。

将1262 份有效答卷按照性别，将男女教师分为两组进行效度检测，发现Sig（双侧）为0.01，男女组教师职业幸福感有显著差异。问卷有效。

二、教师幸福感与其影响因素的相关程度调查结果

在1262 份有效问卷基础上，使用spss 软件分析，得到教师幸福感和它的影响因素之间的相关性数据在8 类因素26 个方面与教师幸福感的相关度调查统计结果（表1、表2、表3）。

表1 教师幸福感和幸福感影响因素的斯皮尔曼等级相关

表2 教师幸福感和幸福感影响因素的斯皮尔曼等级相关

表3 教师幸福感和幸福感影响因素的皮尔逊积差相关

根据相关性r 和相关程度的判定标准|r|≥0.8为高度相关，0.5≤|r|＜0.8 位中度相关，0.3≤|r|＜0.5 为低度相关，|r|＜0.3 为弱相关，可以得出如下相关程度结论。

1.教师幸福感与身体健康状况呈现弱相关

教师幸福感和身体健康状况的斯皮尔曼等级相关系数为0.282＜0.3，界定为在0.01 水平上的显著弱相关。

2.教师幸福感和职业收入呈低度相关

教师幸福感和职业收入的皮尔逊积差相关系数为0.325，表现为在0.01 水平上的显著低度相关。

3.教师幸福感与职称级别呈弱相关

教师职业幸福感和职称级别的斯皮尔曼等级相关系数为0.065，表现为在0.05 水平上的显著弱相关。

4. 教师幸福感与职业劳动量总体上介于弱相关和低度相关之间

教师幸福感和每周课时量、课后批阅作业时量、备课时量、教研实践的皮尔逊积差相关系数都小于0.3，表现为在0.01 水平上的显著弱相关。教师幸福感和课后指导学生的斯皮尔曼等级相关系数为0.353，表现为在0.01 水平上的显著低度相关。整体上，教师幸福感与职业劳动量介于弱相关和低度相关之间。

5.教师幸福感和职业能力之间呈现中度相关

教师幸福感和体现教师职业能力的传授知识的能力、调动学生学习积极性的能力、教研能力的斯皮尔曼等级相关系数分别为0.504、0.562、0.567，表现为在0.01 水平上中度相关。

6. 教师幸福感和职业观念之间总体上处于低度相关和中度相关之间

教师幸福感和体现教师职业观念的教育观、教学观、职业生活中的自我评价标准、应对职场制度的习惯、职业幸福主体观、职业幸福时空观的斯皮尔曼等级相关系数分别为0.475、0.315、0.382、0.473、0.363、0.317，都表现为在0.01 水平上的低度相关。与体现教师职业观念的学生观、职业自信斯皮尔曼等级相关系数分别为0.590，表现为在0.01 水平上的中度相关。整体上，教师幸福感和职业观念之间总体上处于低度相关和中度相关之间。

7.教师幸福和职业尊重之间呈现的是中度相关

教师幸福感和体现职业尊重的社会对教师群体的尊重、他人等对教师个体的尊重的斯皮尔曼等级相关系数分别为0.563、0.593，都表现为在0.01 水平上中度相关。

8.教师幸福感和职业情怀之间呈现中度相关

教师幸福感和体现职业情怀的职业使命、习惯于发现学生的可爱、习惯于感恩职场中的他人、习惯于感悟职业场景中的美好、近期幸福感自我判断等的斯皮尔曼等级相关系数分别为0.583、0.549、0.561、0.638、0.564，都表现为在0.01 水平上的中度相关。

从以上统计分析可知，当把这8 类26 个因素设置在同一份调查问卷中调查，调查结果一方面显示，这些因素都和教师幸福感相关。结论和前言中引述的理论和实证研究的判断一致。另一方面，调查结果也显示这些因素和教师幸福感的相关程度有差异。

三、教师幸福感与其影响因素的相关程度的层级分析

以上调查数据中各因素为何与教师幸福感相关，上文引述的文献中都有论及，所以，在此不再讨论。接下来主要讨论这些因素与教师幸福感相关程度的差异透射出来的层级关系。此外，因为教师幸福感是教师个体和环境相互作用中构建形成的一种满意的职业感觉[11]。而教师的身体健康这类因素虽然与教师的幸福感有显著相关，但其形成和作用等远远超越教师的职业环境，也远远超越教师职业感觉的范围。所以，下面只对教师身体健康之外的其他7 类因素所处层级进行探讨。

（一）教师幸福感影响因素与教师幸福感的相关性呈层级分布：7 类因素分布在5 个层级中

依据统计数据中反应出来的相关程度，7 类因素与教师幸福感的相关程度大小呈5 层级分布（如表4 所示）：职业情怀、职业能力、职业尊重＞职业观念、职业自我＞职业收入＞职业劳动量＞职称级别。其中，职业情怀、职业能力和职业尊重与教师幸福感的相关度最高，属于影响教师幸福感的第一层级因素。教师的职业观念属于第二层级因素；职业收入为第三层级因素；职业劳动量为第四层级因素；职称级别为第五层级因素。

表4 教师幸福感各类影响因素与教师幸福感的相关性呈层级分布

级类别因素与教师幸福感的相关程度层教育观职业认知课程与教学观学生观职业自信职业观念第二层职业自我职业中的自我评价标准 0.3＜r＜0.8 应对职场制度的习惯职业幸福来源的主体观职业幸福职业幸福存在的时空观第三层职业收入职业收入 0.3＜r＜0.5 教研实践课后指导学生第四层职业劳动量课后批阅作业时量备课时量 0.3＜r＜0.5 或 r＜0.3 周课时量第五层职称级别职称级别 r＜0.3

（二）教师幸福感影响因素5 级分布格局的内在机理

1.基于教师在职业劳动中的需求的分析

人的需求有5 个层次，从低到高分别是生理需求、安全需求、归属和爱的需求、尊重需求、自我实现需求。层次越高，给人带来的幸福感会越持久，越深刻[12]。作为具体个人的教师，在职场中的需求满足情况与职业幸福感之间的关系，同样遵循这一规律。

教师职业情怀和职业尊重之所以位居教师幸福感影响因素的第一层级，正是因为它们与教师较高层次和最高层次的需求紧密相关。

《中华人民共和国教师法》指出：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教书育人，培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质是国家、民族和社会等等对教师提出的要求。这些对于教师来说，是外部要求。如果这些外部要求成为了教师自己的追求，成为他们自我实现需求之一部分，那么，他们就转化为了教师内心深处的召唤，成为教师的职业使命感。此时，外部要求形成的压力转化为教师的内在动力，教师所有的教育教学职业劳动实践也因此都成了他们对自我价值实现的追求和落实。如是，该价值能给教师带来真正的满足[13]。当教师在职业使命感上得到了真正满足时，他们也就感受到了持久而深刻的幸福。同理，当教师在职业生活场域中感受到了学生的可爱，同事、领导和家长，甚至校园等等的美好，那么，教师定然在归属和爱的需要方面会得到一定满足。当教师感受到社会和他人对自己所从事职业的尊重和对自己作为教师的尊重时，被尊重的需要会得到满足。这些满足感都会给教师带来职业幸福感。

教师的职业收入之所以没有位列教师幸福影响因素第一层级，是因为它主要解决的是教师需求中比较低层次的需求，比如生理需要和安全需要，等等。而且，从逻辑上来说，教师职业收入源于教师完成职业使命的情况和社会、他人等对教师完成职业使命情况的尊重等。所以，教师的职业收入从教师需求的满足和幸福感的关系，以及从它产生的源头上来说，都不是教师幸福感影响因素中的第一层级因素。

教师展开职业劳动，也就是进行教育教学实践活动等，是满足教师所有职业需求的基本方式。但是，职业劳动量主要是作为教师职业收入的评定标准之一。所以，职业劳动量通过影响教师的职业收入间接影响教师幸福感，因此它在影响因素中所处层级低于教师职业收入。

教师的职称级别同样是教师职业收入的评定标准之一。因为教师的基本工资一般会随着教师职级的提升而有所增加。但是，如果没有一定的职业劳动量作为支撑，教师职级的高低对职业收入的贡献也不会太大。此外，教师职称级别的高低，似乎多少会影响教师获得社会和他人的尊重，但是，是否能够真正得到尊重，从根本上说，不是因为其职级高低，而是因为其完成职业使命的情况。所以，从整体上来说，教师的职称级别对教师需求的满足情况，不如教师的职业劳动量那么显著。因此，其在教师幸福影响因素的层级中排在教师职业劳动量之后。

以上从需求角度分析的教师幸福感影响因素之间的关系，如图1 所示。

图1 基于教师职场需求的教师幸福感影响因素关系图

2.基于教师幸福能力的分析

马克思认为，每个人都追求幸福是一种无须加以论证的、颠扑不破的原则[14]。毫无疑问，每个教师都追求职业幸福，但不是每个教师都如愿了。对1262 位教师的调查结果证实了这一点。从问卷中“本学期您在职业生活中感觉……”这一道题的调查结果可知，有的教师确实没有获得想要的幸福，因为有0.79%的教师表示很不幸福，3.33%的教师表示不太幸福，17.99%表示一般（如图2 所示）。

图2 本学期您的职业幸福感觉

扈中平教授认为，教师职业生活中并不缺乏幸福的客观元素，但是依然有教师缺乏幸福的感受，甚至身在福中不知福，其中的原因很复杂，但最主要的原因是幸福能力低下[6]。幸福能力包括感受幸福的能力和创造幸福的能力[7]。任何一种幸福能力低下，都会影响教师的职业幸福感。

从幸福能力上分析，教师的职业情怀和职业能力这两类因素之所以能够在教师幸福感影响因素中位居第一层，是因为职业情怀和教师感受幸福的能力直接相关，而职业能力则和教师创造幸福的能力直接相关。

教师拥有职业使命感，会更容易感受到自己的追求和来自外部的要求之间的和谐统一。这种趋向和谐的能力，有助于教师感受到幸福[15]。教师善于发现学生的长处，善于发现职业生活场域中的美好，勤于感恩的时候，会更容易关注职业生活中的积极面，产生满足感。比如，当教师在指导学生、给学生上课或批阅作业的时候，在进行教育教学研究的时候，不是习惯于感受劳动量巨大带来的不满，而是习惯感受职业劳动过程中看到学生勃发的生命力之美，习惯于感受教研活动带来的无限希望等等，会让教师产生满意的感觉，增强教师的幸福感。相反，如果看不到职业生活中存在的积极面，甚至将教育教学实践这种职业劳动与自己的追求对立起来，则无论他所处的工作环境有多么的好，无论他有多高的职业收入，也无论他人对他有多么的尊重，甚至无论他的职业劳动量多么少，他的内心依然会充斥着不满，职业幸福感会因此打折扣。而教师对近期幸福感的自我判断是所有这些因素近期发挥综合作用，在教师心中产生的持续性感觉。教师这种感受幸福的能力越强，就越能发现教育教学职业劳动中的积极成分，越能感受到职业尊重、职业收入等带来的美好状态，幸福感就越强。

教师的职业能力，是教师从事教育教学职业劳动，完成教书育人使命不可或缺的能力。即使教师学富五车，才高八斗，但如果缺乏深入浅出地传授知识的能力，学生也会不懂他所教的知识，教书育人效果会打折扣。即使他不仅有知识，还有深入浅出地传授知识的能力，但是，如果不能调动学生的学习积极性，学生压根就不想学，甚至厌恶学，那么，教书育人的效果同样会打折扣。如果他没有教研能力，不能及时发现教育教学职业劳动中的这些问题，并找出有效解决对策，那么，要更好地完成教书育人使命，势必会很困难。如果这样的情况发生了，则意味着这位老师没能充分有效地创造出能给他带来幸福感的客观元素。这必然不利于他获得幸福感。反之，教书育人的效果会更好，教师一般也会因此得到更多的职业尊重，也可能会因此有更多的职业收入或更多职称晋级机会等等（如图3 所示），进而获得更多的价值感和成就感，收获更多幸福感。

这种体现教师幸福能力的职业情怀和职业能力，自然不是无源之水，无本之木，而是教师职业观念孕育和引导下形成。教师的职业观念直接作用于教师感受幸福和创造幸福的活动，影响教师在职业劳动中感受和创造幸福的数量和质量，最终影响教师完成使命的情况。而教师完成职业使命的情况又进一步影响教师的职业收入、职称级别，以及社会给予教师的职业尊重等。也就是说，教师没有良好的职业观念，则不可能有较高的职业幸福能力。具体来说，第一，如果教师对学生，对教育，对课程与教学的认知不恰当，那么，在教育教学的职业劳动中，可能会对学生的成长失去耐心而导致无法建构和保持良好师生关系，也可能摆不正学生的成长和知识的传授之间的关系而导致忽视学生的全面发展，还可能不懂得教学过程中的主体主导关系而忽视了学生的主体地位等。这些职业认知上的问题，体现在他们的职业劳动中则是职业能力低，具体可能表现为尽管他们的劳动量很大，但是，效果不好。而职业能力就是教师创造职业幸福的能力。第二，如果教师对职业自我的认知比较恰当，那么，他在职业劳动中会充满职业自信，将自己的才华充分发挥出来，达到更好的教书育人效果；会对自己的职业劳动等进行恰当的自我评价，在肯定自己的基础上，努力提升自己，完善自己，而不会妄自菲薄，也不会夜郎自大，导致自己教书育人的水平停滞不前，甚至倒退。如果对职业自我的认知比较恰当，即使面对不合理的职场制度，他也能恰如其分地应对，甚至促成制度的优化，使教书育人的人文环境得到有效改善，最终促成教书育人效果的提升。教书育人效果提升，说明教师的职业能力提高了，创造幸福的能力也增强了。第三，教师的职业幸福观同样是影响教师幸福能力的观念要素。比如，如果教师认为自己想要的职业幸福主要靠教师自己而不是他人，那么，教师就会从提升或优化自己的职业观念和职业能力等入手，提升自己教书育人的效果，并从中获得幸福感。即使遇到让自己感觉不幸福的因素，他也不会怨天、怨地、怨他人、怨社会等等，而会审视自己的不足，力争以最快速度提升自己，让自己有足够能力将不幸福的因素置换或者改变成幸福因素，即使置换或者改变不了，他也会采用积极的诠释方式对该因素进行有助于自己获得幸福感的诠释，从而达到调整自己教书育人的心态，实现有效育人的目的。再如，当教师持有问过程要幸福，特别是问过程中的此刻要幸福的观点时，他会好好感悟此刻的美好。即使遇到在某方面屡教不改的学生，他也会设法在正确的学生观指导下，发现该学生此刻在其他方面的长处甚至闪光点，在感受学生的美好的基础上，引导学生朝着更美好的方向前行，一点点地感化学生，引导学生逐步消除顽劣，从而实现想要的育人效果等。

教师的职业观念相较于职业收入和职称级别而言，与教师的职业幸福能力的关系更紧密，因此，教师的职业观念在教师幸福感影响因素中的层级地位高于职业收入和职称级别。但是，因为教师的职业观念对教师幸福感的作用是通过指导教师去感受和创造幸福而间接作用于教师幸福感的生成，所以，其在教师职业幸福感影响因素之中的地位低于直接体现教师幸福能力的职业情怀和职业能力，位居第二层次。这种关系，如图3 所示。

图3 基于幸福能力的教师幸福感影响因素关系图

职称级别在教师幸福感影响因素中层级排序低于职业收入，并且排在职业劳动量之后，其中原因，与幸福的感受相关。社会学的研究认为，尽管人们在需要得到满足的那一刻或者可以感受到幸福，但是，更多的幸福存在于过程之中而不在结果之中[16]。职称级别是教师已有成长状态的一种体现，是一种结果。而职业劳动量是教师正在展开的职业劳动的动态计量，是一种过程。所以，对于教师幸福感的影响作用大于职称级别。

职业收入位居职业劳动量的上一层级，一方面，是职业收入让教师感觉到的价值感比职业劳动量更大，因为职业收入是教师职业劳动数量和质量，以及职称级别的共同体现。另一方面，职业收入会让教师在从事职业劳动中时刻感受到是否有满足感。因为教师的职业劳动离不开物质条件。而职业收入的高低直接影响教师在职业劳动中给自己配备的物质条件品质的高低。品质好的，会让教师的职业劳动更有效，更有成就感，也更满意，因此也收获更多幸福感。

综上分析可知，教师幸福感影响因素呈5 层级分布格局是教师的职业需求和教师职业幸福能力共同作用的结果。

四、启示和建议

（一）优化教师培养过程中的课程结构，提升教师幸福能力

如果运用教师幸福感因素的5 层级分布格局观照目前教师职前和职后培养，不难发现，教师培养工作在教师职业能力和职业认知方面已经做了大量工作。比如，在教师职前培养中，高校会设置一系列相关课程帮助未来的教师获得符合时代需要的教育观、学生观、课程与教学观，帮助他们掌握如何备课，如何上课，如何展开教育科研等等的技能。但是，很少设置专门的课程培养未来教师的职业情怀、职业幸福观，以及正确的职业自我观等。这种问题，在教师职后培养的课程设置中也同样存在。

这说明，如果要实现“到2035 年，广大教师在岗位上有幸福感”的目标，在教师职前和职后培养中，有必要增设一定课程，培养和提升教师的职业情怀、职业幸福观，以及职业自我观等，帮助教师进一步提升幸福能力，更顺畅地达到杨启亮教授指出的教师职业第四层境界：把教育活动当作幸福体验[17]。