◎董承英

著名教育家一直就积极倡导一切教育教学的基础，应该是确定“儿童本位”。言外之意，就是要充分把握儿童的原始经验和认知特点，从儿童的角度从事教育教学。对于语文教学而言，儿童不仅是课堂教学的对象，更是主体，教育教学工作应该促进儿童的发展。因此，优质高效的语文教学应该基于儿童立场，贴合儿童的身心发展，从儿童现有的认知资源出发，遴选契合儿童认知能力的方式，搭建学生喜闻乐见的实践活动，推动学生语文综合能力的提高。对于语文教学而言，站立在儿童的视角，就是要尊重儿童的原始经验，契合儿童的认知规律，为提升儿童的语文素养而助力。

一、质疑提问，在探索文本中享受阅读乐趣

苏霍姆林斯基说过：“儿童是天生的探索者，是秘密世界的发现者。”的确，自由和探索一直以来都是儿童的天性，教学就应该顺应和利用这种天性，促进学生语言表达的探究欲望，让学生在文本的世界中感知、悦纳、探索，在教师精心创设的环境和设置的目标中“跳一跳”。著名教育实践家陶行知先生指出：“发明千千万，起点在一问。”儿童敢于质疑，就是善于思考的表现，他们提出有质量的问题，即意味着探究性思考的问题已经开始。教师要小心呵护学生的这种表达意识，真正为学生言语素养的发展助力。

比如教学《西门豹治邺》时，很多学生都被西门豹的聪明机智所折服，更为他惩治恶人的做法拍手称快，但有少部分学生紧扣语段中的一个细节展开了质疑：把巫婆和官绅头子投进漳河之后，西门豹明明知道他们已经不可能回来了，但为什么还要“等了好久”呢？这不是浪费时间吗？正所谓“一石激起千层浪”，该生的质疑提问，激发了班级学生的探究欲望。面对这样的意外生成，很多教师在预设不足的情况下，就会手足无措，要么直接要求学生自主回答，有的教师就会直接告知学生。这样的方式就会让学生形成的质疑，成为一种形式，造成动态性教学资源的浪费。鉴于此，教师就可以将这种有价值的质疑问题，抛向全体学生，组织全班学生进行交流，相机引发了全体学生讨论，爆发浓烈的思维碰撞。有的学生认为，这不是浪费时间，西门豹虽然知道巫婆和官绅头子，其实已经被淹死在漳河里，但为了和前面“去通知河神”“去催一催”等联系起来，就要把戏给演足；有的学生认为，这是做给周围的老百姓看的，为了的是体现自己办事守信用，说到做到；有的学生看得更深，认为这样“等了好久”，其实是在给百姓时间，让他们认识到巫婆和官绅头子是骗人的，让巫婆和官绅们的谎言不攻自破，同时也是进一步威吓那些官绅们……

文本中的内容作者不会全部全盘托出，教师就要紧扣文本的留白，让学生的内心充满了好奇与未知，并激发他们的思维向着文本的深处积极探索。显然，这样的阅读是清晰而美丽的，让学生成为了文本的探索者，让语文学习成为了儿童内心渴望而期盼的事。

二、深度体验，在情感共鸣中达成高效对话

文本并非无情物。任何一篇文本都应该是作者对社会形态、历史背景和即时心境最真实、最集中的体现。因此，阅读文本决不能停留在内容和信息的外显表层上，而需要揣摩文本语言的弦外之音和言外之意，体悟文本语言所渗透出来的主题和情感。对于儿童而言，他们的情感并不是一下子就冒出来的，而需要一个循序渐进的过程。教师就需要站立在儿童的视角，引导学生在文本语言中走上一个来回，从文本的内容到形式，使得学生成为文本真实的体验者，最终达成与文本情感共鸣的教学效果。

比如四下《慈母情深》一文中，学生在整体性阅读文本之后，即可以大致了解并概括课文的主要内容，但此时要求学生感受文本中母亲和作者之间的母子情深，则时机尚不成熟。为了顺应儿童的认知规律，教师还要关注文本语言的表达形式。比如“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”，这段话将母亲在工厂看到我的一瞬间场景进行了深入地刻画与描写，原本一个简单的动作，却在作者浓墨重彩地渲染下，变得极度感人而震撼人心。其中，两种表现形式值得学生探究：第一，人物后置。三句话，都是将动作放在前面，人物放在后面。教师可以引导学生通过对比的方式，认识到人物后置的言语形式，起到了突出的强调性作用，使得情感更加厚重；第二，反复的手法。作者连续使用了“我的母亲”和“我的母亲的眼睛”，将自己此时看到的不一样的母亲展现了出来，也表达了自己内心的纠结与矛盾。由于很多学生在阅读的过程中，已经习惯性关注文本内容，对于文本中的言语形式就容易忽略。因此，教师要给予学生相对充分地实践，依循着认识规律，先从文本内容入手，循序渐进，将学生的关注点逐步从内容走向形式。

相同的内容，用完全不同的形式呈现，所表达出来的情感和浓郁程度是完全不同的。教师正是从儿童的视角，将学生的身心在文本的内容和形式中，走了一个来回，让学生深入文本，与文本、与文本中的人物进行了深度对话。

三、辨析审视，在释疑解惑中敞亮自我认知

著名教育家波利亚告诉我们：“教学的本质其实很简单，就是让学生提出自己的问题，让教师来回答；要么就是由教师提出这样的问题，让学生给出答案。”这种师生以“问题”作为桥梁的对话方式，不仅可以激活学生的体验，同时可以打开学生的认知思路，更好地推动学生内在认知的不断发展。

以教学红色经典文本《狼牙山五壮士》这篇课文为例，面对这位壮士最终选择跳崖的场面，很多学生备受感动，教师关注到有不少学生的脸上其实充满了疑惑，有个别学生悄悄地指出：不是说人的生命是最可贵的吗？为什么他们如此看轻自己的生命呢？教学的价值就应该着力于学生的困惑处和疑难处，此时教师可以拓展补充相关资料：1.日本帝国主义侵略中国的恶劣行径；2.当时抗日战争的形势；3.连队正在护送大批群众转移，这五位壮士其实在掩护连队和群众转移。有了这些资源的支撑，学生就能对五位壮士选择跳崖这一行为背后的价值和性质进行更全面的了解，他们真正认识到：这不是一时的冲动，更不是个人英雄主义的彰显，而是一种奉献、一种付出，更是一种甘愿牺牲自己的认知精神。正是在这样的过程中，学生对五位壮士有了更加深入而通透的把握。此时，教师鼓励学生将自己想对五位壮士所说的话写出来，学生就能“情动而辞发”，精神世界逐步敞亮开来，最终成为了文本人物的知音。

这一案例中，教师正是将教学的焦点设置在学生认知模糊不清的地方，急儿童之所急，想儿童之所想，让学生在后续实践的过程中进行了体验和思考，排除了认知障碍，更对学生进行了生命教育，相机播下了红色经典的种子，可谓是一举多得。

四、提供契机，在自主内化中激发飞扬个性

儿童天生就是爱表达的，他们一生下来就能闹出各种不同的动静，本质上就是一种表达的体现。站立在儿童的视角展开语文教学，最为重要的是让学生有广阔、自主的表达空间，让学生成为一个真正意义上的言说者、表达者。这种表达并不是一般意义上的想到哪里说哪里，也不是仅仅依靠所谓的方法就能达成目标，而要为学生搭建平台、营造氛围、设置维度，让学生能够充分地说、全面地说、深入地说。

还以《西门豹治邺》这篇文章的教学为例，作为一篇典型的故事类文本，学生进行口语表达和言说的要求是必然的，但很多教师在教学中，直接布置任务，有的要求学生复述课文，有的要求学生讲述故事，有的要求学生评价人物……这是完全将学生置放在被动接受的地位，而没有能够站立在儿童的视角进行感知和体验。笔者在教学这篇课文时，设置了以下几种可供学生言说选择的形式：1.确定人物角色：请你从课文中老大爷、巫婆、官绅头子、围观百姓中选择一个角色，并尝试以这个角色来复述课文或者讲述故事；2.明确叙述对象：帮助学生确定一个自己言说时的对象角色，比如原本逃离邺县的百姓回来了，他们想了解西门豹大人究竟是怎么治理邺县的，你会怎么向他们介绍；3.基于故事整体评价：如果你现在就是当时的史官，要将西门豹记录在史册中，你会怎样来详略得当地记载他的事情，并对人物进行评价呢？

三个完全不同的维度，不仅涉及了文本内容，同时把握了不同的言说方式，不仅让学生在表达中有了更深的体验和更为广阔的认知，也让学生的表达有了自主性调整和选择的权利，为学生个性化、多元化的表达奠定了坚实的基础。

教育的本质就是为了促进儿童的发展，教育就应该以儿童为基本立场。从儿童的视角来教语文，就需要我们尊重儿童、理解儿童，能够从儿童的起点、认知规律等不同的角度展开，在开发资源中引领儿童、在扎实推进中发现儿童。唯如此，才能铸造贴合儿童生命活力的高效课堂。