◎杨路平

叶澜教授的“生命化教学”理念引起了学界对课堂教学生命活力的探讨。目前对生命化教学中“生命要素”的研究主要关注“学生生命”和“教师生命”，但在课堂教学中，还隐藏着“作者生命”这一生命要素。由于时空的隔阂，“作者生命”无法直观呈现，但文本作为作者生命的记忆和载体，则透射出作者的生命活力，因此课堂教学要注意挖掘隐藏在文本背后的作者生命系统。

一、了解背景，走进文本情境

读者在解读文本时，常受当下的时代特征和个人经历体验的影响，这种影响会干扰文本解读的效果。作品传达的理念、情感与作者所生活的历史时代背景和人生经历息息相关。为了准确读出文字背后传达的思想，捕捉文本传递的情感，感受作者的生命体悟和情感转变，需要了解作者创作时的时代背景与历史文化特色，还要了解作者的人生经历与创作时的遭遇与心境。教师对文本的体悟无法代替学生的感知体验，为了让学生对创作背景有深刻的感受，教师需要在课前引导学生查阅相关资料来了解创作背景。课堂上教师可以借助生动的语言描述、图片和音频视频、学生表演等方式引导学生再现文本情境，在真实的历史情境中感知作者的生命存在与生命活力。

以巴金的《小狗包弟》教学为例，文末作者写道：“我怀念包弟，我想向它表示歉意。”这里不禁让读者产生疑问：作者为什么“怀念”？又为什么“表示歉意”？这就需要我们去了解创作时的历史背景和作者的生活经历：文革时期国内社会一片混乱，频繁的“活动”让人们生活得战战兢兢，甚至亲朋手足之间也缺少温情，那个人性扭曲的时代给人们带来的身体和心灵上的痛苦是时间无法抚平的。在了解时代背景和作者与包弟种种过往的基础上，揣摩作者在字里行间对包弟传达的深深怀念和歉意，感受十年浩劫对作者造成的心灵创伤，体会一位作家为那些在历史洪流中逝去的生命的自责以及对通过忏悔获得新生的呼吁。

除了查阅背景知识外，文本本身也是教师引导学生认识当时社会世态风情的重要途径。例如“认识的人看见半死不活的他都掉开头去”一句，学生在脑海中想象艺术家的朋友看到艺术家后视而不见、急忙走掉的场景和艺术家的内心活动，来体会当时人情的冷漠。再如“晚上附近的小孩时常打门大喊大嚷，说是要杀小狗”。联想我们这个时代的小孩晚上在做什么？为什么小孩子都来杀狗，这反映了当时社会什么现象？孩子是国家的未来，这表明了作者什么担忧？通过一系列的提问一步步引导学生揣摩作者的担忧与痛心，想象这位年迈的老人在提笔写作时的状态与心境，进而感知巴金的内心世界和生命意识。

二、文本互读，解读意义结构

文本作为作者生命的载体，本身也是一个由作者建构的具有生命意义的结构系统。这个系统能够被读者接收多少，主要靠读者自己去挖掘和探索。教师的重要任务便是引导学生去解析文本的意义结构，其中关键在于立足作者的创作意图来把握文本的意蕴和情感。当然这里并不是排斥多元解读，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，不同读者对同一作品有不同的情感体验，但是不能对文本的主题进行任意曲解。读者应建立在文本的社会背景和创作意图基础上，对文本进行具有依据和合乎逻辑的阐释。

解读文本的意义结构，除了联系写作背景和文本细读的方式外，还可以通过文本互读的方式：对比阅读作者在不同时期、地点和心境时创作的其它作品来反观本篇作品。这样就摆脱了单篇阅读的局限，站在作者的一类作品甚至全部作品的高度上俯瞰这一篇作品。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了“群文阅读”的理念：在一个固定时间内，围绕一个主题选取多个文本进行阅读研讨。文本互读也属于群文阅读的一种形态，它不仅可以促进学生对文本的理解，同时也提升了学生的阅读能力，开拓和发展了学生的思维空间。

《念奴娇·赤壁怀古》创作于1082年，是苏轼被贬黄州时所作。苏轼一生屡遭贬黜，在其他诗词中可以看出其贬谪生涯之长。如苏轼去世前两个月所作的《自题金山画像》，“问汝平生功业，黄州惠州儋州”用三次被贬的地名概括了他一生的功业，虽有失意、哀愁，但也在自嘲中获得了自我解脱。联系初中学过的《江城子·密州出猎》，这首词创作于1075年。七年之前创作的这首词，气势雄豪，酣畅淋漓地表达了苏轼渴望杀敌报国的豪迈激昂之情。反过来看七年后创作的《念奴娇·赤壁怀古》，被贬后的苏轼与建功立业的理想越来越远，残酷的现实浇灭了他的一腔热血。面对眼前的赤壁古战场，苏轼幻想着周瑜驰骋沙场的雄姿以及立下的赫赫战功，在羡慕古英雄的同时联想到了自身的境遇，不禁发出“人生如梦”的感慨。七年前的雄心壮志与七年后的落寞失意形成鲜明的对比，从理想的破灭、心境的对比中就可以读出苏轼壮志难酬的慨叹。

三、联系生活，调动情感体验

探寻文本的生命意义应以学生的生活体验为起点和终点。课堂教学注意调动学生的生命体验和生活经历，在此基础上架起与作者对话的桥梁。学生在与作者进行思想上的交流，感知作者对人生的追寻反思后，加深对生活的感悟。解读文本的深层目的是指导学生思考人生的价值，获得对人生的新认识，树立积极向上的人生观。在这个过程中，调动学生的情感体验尤其重要，只有唤起了学生真实的情感体验，才能真正激发学生内心对生命的思考。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“文学阅读与写作”学习任务群提到：“结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解。”新课标强调了阅读教学应联系学生的生活经验，需要注意的是，联系学生的生活经历、调动学生的情感体验应符合学生的年龄、身份、生活经历、心理特征等，不能盲目生硬地联系。

如教学《烛之武退秦师》一文，在秦晋围郑的背景下，某些教师让学生假设自己是烛之武，想象烛之武“夜缒而出”以及与秦伯谈论时的动作、神情、心境和内心想法等。这种代入烛之武角色的做法显然是脱离了学生的生活实际，学生并未经历过烛之武的人生，也没有烛之武精彩绝伦的口才，很难想象烛之武与秦伯谈判时的内心想法。

因此，在采用角色扮演调动学生情感体验时，应注意联系学生的真实生活感受，在此基础上想象文本描述的场景，才能获得有效的情境体验和感受。由于烛之武退秦师的事件与学生的实际生活相去甚远，学生在阅读文本时的角色，大致相当于另一时空中该事件的旁观者，因此不妨引导学生想象“如果你们不是在课堂中作为旁观者阅读烛之武退秦师这一事件，而是作为事件发生时的真实旁观者呢？”引导学生想象自己正在真实地旁观这一事件，在脑海中再现历史情境。如在烛之武夜缒而出时，学生想象自己是城楼上的士兵，旁观烛之武夜缒而出的场景。在想象此时城楼内外环境时，可以联系学生观看过的历史剧场景。在想象烛之武夜缒而出时的外貌、动作、情态等时可以联系生活中与烛之武年龄相仿的老人的状态。这样学生就更易想象原文描绘的场景：寂静的黑夜，高高的城墙上，白发苍苍的烛之武颤颤巍巍地被士兵从城楼上用绳子吊下来。落地后，瘦弱佝偻的烛之武头也不回，径直走向远方秦军阵营。在情境的渲染中，学生更易体会烛之武的大义凌然的崇高爱国精神，同时也获得了情感体验。

文本是师生感受作者生命活力的重要桥梁，教师的引导与学生的体验都以文本为基础展开。教师应注意多角度开发文本，提高学生的想象思维。创建基于文本的情境，在情境中唤起学生的生活经历，激起学生的情感体验，感知作者的生命活力与人格魅力，从而指导自身对人生的思考与体会。