王 彬，李春玲

(滁州学院 教育科学学院，安徽 滁州 239000)

教学是高校工作的基础、核心和根本，提高教学质量是实现高等教育教育目的和教学目标的基本保障。为提升办学质量和水平，近年来，我国高校积极开展教师教学评价，并建立了从教育部到学校的各级教师教学评价制度。教学评价不仅属于认识论范畴，也是关涉价值的活动，因为教学评价活动本身就具有非常丰富的伦理品质，其制度的设计与实施不仅需要斟酌评价方法的科学性、可行性，也要考虑参与评价活动的个体或组织之间行为伦理的合理性、公正性问题。“从高校的教学评价实践来看，评价工作者在伦理方面所遇到的挑战，要远远大于在评价技术上面临的困难，他们经常对‘什么是最恰当的评价行为’感到疑惑。”[1]换句话说，目前我国对高校教师的教学评价主要关注其实效性和功利性，注重对教学实践结果与既定目标一致性程度的量化评价，不尊重教师的过程付出，缺乏对教师教学个性的人文关怀，即教学评价活动中缺失了最根本的“人性”伦理。

一、教师教学评价的伦理品格

伦理是一种道德现象，具有广泛的社会性，包括作为社会行为基本规范的伦理——公德，和作为特殊领域规范的伦理——职业伦理，而职业伦理是高度社会化的角色伦理。[2]伦理在本质上是一种承载价值的规范和道德实践，是一种以善恶作为标准的文化观念、行为规范及其实践活动。教育教学活动由于自身的特殊性质，具有不同于其他实践活动的特殊伦理特性，下文从教学评价对象、教学评价的内容、教学评价机构，以及教学评价本身的伦理性来论述教学评价伦理特性。

(一)高校是一个特殊的伦理性实体

高校是进行教育教学的专门机构，教育的育人属性和道德属性决定了高校的伦理性质。“教育是一种道德事业，学校的全部工作是一种道德努力”。[3]高校最根本的使命——育人决定了其基本伦理特性：高校作为伦理性实体不仅自身存在着伦理关系，还要以自身伦理的实践为学生和社会起到示范和引领作用。“学校(高校或学院)应该表现出远远超过最低道德要求的道德敏感性，因为高深学问使这些机构具有较为敏锐的洞察社会不平等的能力。”[4]即使社会的其他机构部门出现道德败坏、道德滑坡衰退等现象，高校也应该独自坚守道德高地的伦理定位。高校的内部成员更应保持独立的伦理精神，在高校伦理共同体内，成员共享并捍卫共同的价值理念，追求共同的目标，并以自身的伦理实践影响学生伦理道德形成。教学评价作为高校伦理共同体重要实践活动，也要遵循一定的价值尺度和伦理规范，这样可以使教学评价强化伦理共同体的价值认同。

(二)高校教师是一个具有特殊伦理规范的职业群体

高校教师是以“教育”和“学术”为职业，以“探索高深学问，培养高层次专门人才”为使命的专业技术人员。高校教师作为教育者担负伦理道德代言人和伦理道德教育家的角色，一方面直接承担着具体的道德教育工作，另一方面必须以身示范，以自己的道德行为和形象影响学生。由此可见，教师的道德责任显然高于一般职业工作，正如美国全国教育协会1975年通过的《教育专业伦理守则》在序言中就强调“教育工作者承担了维护最高伦理标准的责任”[5]。同时，高校教师作为“学术人”，面对自己的学术使命和长远的人生追求，必须超越眼前的具体工作，深入到意义和价值这类更具有普遍性的领域之中，秉承一种献身于超越专业或本职工作的整个价值的职业伦理。因此，高校教师在从事教学研究工作时，需要表现出一种超功利性、真理性、自律性、独立性；在客观环境方面，需要为高校教师提供学术自由、学术民主、公正、尊重、自治等环境，这是一种有别于其他职业群体的特殊的伦理规范。而在对高校教师进行教学评价时，需依据这种特殊的伦理规范构建评价制度体系。

(三)教育教学的伦理性

教师教学评价的伦理性首先是由教学的伦理性决定的。教学是“教师有目的、有计划地引导学生积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生的智力、能力、体力，并形成一定的思想品德”[6]。分析教学概念可知，“教学不仅要成就知识，强健体魄，并形成一定的思想品德”[7]，所以教学具有伦理道德教化功能。诺丁斯指出，那些在“伦理上的考虑”的教师必然“将教学视为道德事业”[8]。伦理道德不仅是教学的应有之义，而且是最为重要的目的，正如赫尔巴特所言，教学最高目的和最后的目的就是德行[9]。杜威也强调，“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”[10]。教育的首要价值应当是关怀学生的全面、健康成长，尤其要注重对他们精神发展需要的人文关怀。道德学习是学生精神生活的核心内容，德性的发展则是其精神成长的根本。教育内在的伦理属性要求教学应该由以教书为中心转向以育人为目的，伦理道德学习应成为教学的核心内容和核心目的。教育者应该关注学生的全面发展，特别是思想品德和精神的发展。

(四)教学评价的伦理性

《现代汉语词典》所给出的“评价”定义之一是“评估价值的高低”，“评价”英文对应词为evaluate，是从value(价值)一词引申而来的，其本意亦指对某种价值的评估。由此可见，评价在本质上一个价值判断过程，或者说是客观对象满足主观价值的判断。伦理道德规范的基础是价值观，也可以说共同价值观是形成一定伦理规范的基础条件。另一方面，价值判断过程也往往依赖于伦理道德规范中的价值基础，所以评价本身具有着伦理属性。故可以这样推论，教学评价是一种价值判断的实践活动，它以一定价值观为依据对教师的教学实践活动及其成果进行价值判断，具有明确的基本立场和方向。高校教师教学评价具有规范教师教学的管理属性和伦理属性的双重属性。高校教师教学评价蕴含的双重属性在价值序列上存在差异，其中的管理属性之于高校管理者具有工具价值，而伦理性则对于教师具有更高的发展价值和终极价值。

二、高校教师教学评价伦理失范的表现

(一)评价目的：重奖惩、轻发展

当前国内大部分高校把教师的教学评价定位于甄别与奖惩，忽视对教师教学效果的反馈和专业发展的引导。在这种重奖惩轻发展的评价目标指引下，高校管理者们只重视教学任务的完成度，把教师当作实现教学绩效目标的工具，无视教师专业成长的个性化诉求，忽略教师作为“文化人”的自我实现的需要，不仅造成高校内部急功近利、机会主义、弄虚作假、投机取巧和学术腐败等不正之风盛行，也导致教师之间人际关系异化、专业能力提升乏力、学校文化生态恶化、教学学术发展停滞等消极后果。

(二)评价主体：缺失作为主体的“教师”

在当前高校的教师教学评价活动中，评价主体主要是学校行政部门，教师只需要依据制度要求准备相关事宜，静待评价结果。管理者们通常把教学评价视为日常规约教师教学行为的有效工具，借此把教师严格地控制在学校的规章制度之内。高校教学评价教师“主体性”的缺失，从一定程度上否定了教师的教学个性和专业自主地位，在与自身职业发展攸关的评价中陷入一种价值无涉的失语状态，挫伤了教师自省、自律、自强的发展诉求。而失去了信任与尊重的教师，面对高校教学评价工作极易产生反感与抵触情绪，从而引发一系列的不信任和矛盾冲突。

(三)评价内容：重视教学业绩评价，师德评价流于形式

近年来，高校师德失范事件屡屡发生，引起了社会各界的热议和批评，许多高校因此出台了师德“一票否决”等相关评价制度，但是在实际教学评价活动中仍然侧重于教师的教学业绩成果评价，对于师德师风的评价重视不够。因为高校管理者们始终认为科研业绩和教学业绩等更有助于提升学校排名和办学实力，而且师德本质上属于道德范畴，考核评价的标准很难量化，可操作性不强，使评价最终流于形式。结果导致教师把大部分精力投入到教学能力和业绩成果的提升上，对自身的师德素养关注较少，难以胜任教书育人的职责。

(四)评价过程：公平性与透明性不足

当前的高校教师教学评价活动仍然存在公平性与透明性不足的问题。首先，由于教学评价制度自身的不科学、不健全、不完善，对所有教师使用统一的教学评价标准来进行考核，忽视了学科、专业、职责等背景差异，这种做法看似实现了形式公平，却丧失了实质公平。其次，评价者在教师教学评价活动中徇私枉法，有法(规)不依，或钻制度的漏洞，严重损害部分教师的正当权益。最后，由于教学评价监督体系不完善，监督不到位，管理者们在制定评价目标、评价标准时往往首先考虑自身利益，使评价过程不透明，甚至存在暗箱操作等现象，导致监督流于形式，评价有失公正。有失公平、公正、公开的教师教学评价玷污了高校的整体教学风气，也严重地打击了教师的工作积极性。

三、高校教师教学评价伦理实现的实践策略

(一)评价目的：促进教师专业自主发展

美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆指出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[11]高校教学评价应该尊重和满足教师个体多元化的、合理的人性需要，其中自我实现的需要是教师专业发展的动力之源。教学评价的伦理尺度应该是激发师生人格的自我完善和主体性，以及各种素质的健康发展。教学评价不应该仅仅出于教师聘任、晋升、表彰、提高绩效、甄别等功利性和实效性目的，而应该转向人的素质发展评价，并为教师的专业自主发展提供广阔的、自由的空间。首先，教学评价应从教师的身心和谐发展的本体价值出发，为教师素质和能力提升提供反馈、指导；其次，教学评价要为教师全面素质的提升提供对话与交流的机会，通过与同行评价专家深度对话，提升对职业发展深刻认识，促使教师反思自己的教学行为、提升教学学术能力和水平，享受教学生活带来的成就感和荣誉感；最后，为了促进教师全面自由的发展可以建立一个比较全面的教学评价资料库，资料库应该包括教师个体发展的各个主要素质方面的评价标准、评价分类指标、评价过程与结果、结果分析报告等。教师可以根据自身发展的需要选择相应的评价套餐参与或接受评价，在此基础上分析评价对象的总体成效、优势与不足等，并分析、解决教师在发展上的困境和短板，提供有针对性的解决建议。

(二)评价主体：鼓励教师参与评价与教师自我评价

鼓励教师参与评价和教师自我评价，就是把教师从评价客体转变为评价主体之一。作为利益相关者，教师参与教学评价可以在评价中保障自身的合法权益；作为组织成员，教师参与教学评价可以提高教师的组织归属感和主体意识；作为专业人员，教师参与评价可以保障评价的科学性和规范性。鼓励教师参与教学评价的同时，重视教师自主评价、自我反思、自我批判、自我规划，不仅体现出对教师人性的尊重，也有利于教师增强对自身教师使命的审视，增强教师职业角色的自我意识和责任感，从而有效地激励教师自我引导和规约自我，使工作由“他定”转向“自定”，外部导向转向内部驱动，压制性行政控制转向自我管理，从而促进专业自主发展。教学评价本质上是评判教师的劳动价值和自身素质，教师劳动价值和自身素质具有多元性和复杂性，尤其涉及到思想品德、教学观、知识观、学生观、人才观等精神素养的评价，这种价值中很多是“自决自明”的，即由教师自己判定、自己证明的，进而教师自我评价自己、自己认识自己、自己教育自己，自我激励与提高。教师自主发展取向的评价可以实现事后评价转向事前规划，过程管理转向目标管理，共时态横比转向历时态纵比，奖惩性评价转向发展性评价，意义非凡。

(三)评价内容：注重师德发展性评价

“大量实践表明，教师和师范生了解教师职业道德知识，研究和掌握社会主义教育伦理学这门科学理论，对于启迪个人的社会主义师德觉悟，合理地解决教育职业活动中的矛盾冲突，提高教育和教学工作效益，锻炼人民教师的优秀职业品质，有着不可取代的重要作用。”[12]因此，在对教师进行教学评价时，应重视对教师职业道德素养方面的评价，要求教师不但应具有广博高深的专业知识和技能，也要具有高尚的师德、健康的心理、事业心和责任心。只有具有高尚的道德素养，教师才能通过言传身教培养道德素养高尚的大学生。教师教学与管理的每一个环节符合教学伦理规范，从而实现教学育人、环境育人、管理育人和服务育人，因此教师的教育教学与管理过程也要纳入评价内容。评价教师道德素养最终目的还是要提高德育的实效性，所以，除了评价教师得到素养之外，还要评价学生的道德素养的养成或提高水平。评价的目的除了诊断之外的重要目的是改进，对教师师德和德育的评价结果要反馈给教师本人，评价者要与被评价教师平等、深入地交流，帮助教师改进和提升自身道德素养。作为评价主导者教育行政部门，应该转变观念，超越组织视野和绩效管理功能，认识到促进教师个体职业道德的发展同样是学校重要任务。为了解决师德考核难量化的问题，建议管理者一方面研究如何制定科学合理的师德评价指标体系，另一方面要倚重独立的专家团队的定性评价。

(四)评价过程：公开、公正和公平

从伦理学视角来审视高校教师教学评价过程的组织，必须做到公开、公平和公正，不能暗箱操作、不能有失公允、不能有所偏颇，这是最基本的评价伦理要求。教学评价公开就是保障每一位被评价参与人知情权和监督权，也是保障教学评价公平公正的前提条件之一。公平、公正就是评价是要做到公道、平等、不偏不倚，即公平正义。公平、公正是在任何评价活动中首先追求的价值目标。教学评价的公正性具有实践意义，对教师的教学活动积极性有着直接影响，也对教师的世界观、价值观和主观感受产生深刻和直接的影响。要保证教学评价的公开、公正、公平，要做到以下几点：首先，完善评价制度，提供清晰明确的评价内容、评价标准、评价程序、评价条件等，同时公开相应的政策、资料、财务信息等；其次，教师教学评价过程的每个环节和程序都要符合教育伦理或教育道德的规定与要求，如教学评价指标的设计与实施、评价人员的选择与参与方式、评价工作的管理与组织、评价信息的收集和分析、与被评价者的交流、沟通与反馈等，都必须做到公开、公正和公平，坚守整个评价活动的各项伦理要求和规定，同时要加大监督力度；最后，在评价过程中评价者要尊重和保护被评价者的正当权益，与其建立平等、双向的互动关系，如信息的获取、评价结果的使用等关切评价对象利益和隐私的活动应征得他们的同意，做到尊重评价对象、保护隐私、保障评价对象的合法权益。

总之，我们要认识到，教师教学评价是高校教育教学质量提升的重要保障，对教师个体的职业发展与专业成长也非常重要。因此，在教育教学评价中既要关注组织利益，同时也要关照教师个体伦理需求。如前所述，无论从教师所在机构属性、教师群体性质、教育教育教学任务使命，还是从评价的本质上分析，高校教师的教学评价都需要伦理考量。为了使教师教学评价更符合伦理的规范，需要在评价目的、评价主体、评价内容和评价过程等环节进行伦理改造。