支玉恒

一个人的写作能力，至少包括语言表达能力和认识能力;语言表达能力可以解决写作中的形式问题（如遣词造句、布局谋篇等），而认识能力解决的是写作中的内容问题。

“读写结合”这四个字大家都很熟悉，但要问“怎么结合”，有没有一个准确而又涵盖一切的“结合点”，如果有，这个“结合点”是什么，可能不少人会觉得有点困惑。

我们不少的教师前辈都对这一问题做过相当细致的研究，而且取得了实际成果，在实践中确实提高了教学效果。

我对这些成果也很羡慕，在我教的班上也试验过。比如在阅读教学中教到排比句，就给学生讲了有关排比句的必要知识，给学生提供一定的话语内容，让他们练习排比句;然后再把这种练习要求延伸到习作中。果然不少学生在作文中写出了排比句。然后我又把这种知识和技巧迁移到段落的写作中，让学生模仿课文中学到的组段方法叙述方法（如《飞夺泸定桥》第1自然段与第6自然段，对大渡河天险的“概括介绍”和“具体描述”两种方法），让学生写校园的景色（概括介绍校园整体情况，具体描写一两个细节）。学生也写得不错。不久，我又把这种“读写迁移”的方法，用在了习作布局谋篇的教学中。比如阅读中学了倒叙的方法，就让学生在习作中也用一下倒叙;学习了前呼后应，也让学生呼应一下，竟然也卓有成效……

但是，时间长了，越来越觉得这些方法有点“缺乏深度”“零敲碎打”“难成体系”，它只是让学生学到一些“碎片化”的知识与技能，不能给学生提供一种普遍适用的、举一反三的启迪。为此，我真的有点苦恼和无力感。

但幸运的是与学生一次偶然的谈话，触动了我的“灵感”——

一天下午，第一节我上课时有四个学生齐刷刷地迟到了。我没有说什么就让他们回位听课。下课后他们自觉地找到我说：老师对不起，我们在路边看见围了一堆人，里面还有敲锣打鼓的声音，我们不由自主地走过去看了看，是一个老大爷敲着锣在让一只猴子不停地在一个木杆上爬上爬下……我知道他们遇到耍猴的了。我看他们一脸真诚和悔意，没有怎么批评他们，只让他们回家后写一篇看耍猴的作文。第二天四份作文交上来了。

第一篇作文写了耍猴的大概情况，又说真热闹，真好玩等等，大约有100多字。余下三篇同样写了耍猴的大概情况，但后面又写了不同的内容。

第二个学生把关注点放在那个耍猴人身上，写了他破旧的衣服，黑里透黄的皮肤，疲惫的面容和脚边放着干硬的窝窝头等等，最后说：这位老大爷小时候肯定没有好好学习，他的孩子们估计生活也不会很好。

第三个学生把关注点放在了那个猴子身上。他写道：都说动物是人类的朋友，这个老头不管可怜的猴子饿不饿，累不累，不停地让它爬上爬下，还不断地用鞭子抽它，猴子身上的毛都快掉光了，真是没有爱心，根本不懂得爱护动物，他的心就不疼吗？

第四个学生却把关注点放在围观的人们身上。写了猴子表演时他们怎样又喊又叫又跳，老大爷拿着破帽子收钱时，有些人一个个的丑态百出，有的理也不理，有的扭头就走，有的把硬币扔在地上，有的甚至还骂老头是穷鬼……

四篇作文写了四种情况，而且差别很大。这引起了我的深思。

为什么第一个学生只觉得热闹好玩？后三个学生却有另外的关注点，而且各个不同，观察思考的深度也不同？我首先想到了“眼界”两个字。但是同一个班的学生为什么眼界相差如此之大？这时我忽然想起了一句老话：秀才不出门，能知天下事。因为秀才会读书，他们从书中知道了他们亲眼看不到的事。可是，后三个学生怎么会说出“老大爷小时候没有好好学习”？怎么会联系到爱护动物？怎么会鄙视那些不想掏钱的看客？对了！因为他们带上了自己的情感，他们产生了联想和想象，他们在观察并思考这个世界上的人和事，也就是说，他们在认识这个客观世界。他们观察、思考、判断、推理，因此，他们就有了观点，有了言辞，又因此表达了自己的情感、态度，甚至不经意间体现了他们初步的价值观。虽然他们年纪还小，心理还幼稚，但我上面说的这些心理过程，他们都实实在在地亲自经历了。

这些心理过程又是什么？我想大概就是认识客观世界的过程。于是豁然开悟——难道写作文与认识能力有关系？一下子想不通，我又想起了“秀才不出门，能知天下事”这句话。于是查阅了很多有关“写作与认识能力的关系”的文章与书籍。这些资料中无一例外地认为：一个人的写作能力，至少包括语言表达能力和认识能力;语言表达能力可以解决写作中的形式问题（如遣词造句、布局谋篇等），而认识能力解决的是写作中的内容问题。哈哈！逮住了！原来学生作文中最难的问题——提起笔来，没的可写（冰心语），是因为他们的认识能力偏低。那么认识能力又是哪里来的？我一下子想起了“阅读是写作的基础”这句经常萦绕耳边的话。于是又查找、翻阅相关“阅读与写作关系”的资料，知道了阅读可以极大地开阔学生眼界，丰富写作内容，特别是在阅读中还能看到各种各样的新鲜事物，从而认识它们。不对呀！我们天天进行阅读教学，为什么学生的认识能力还“偏低”？左思右想……是不是我们当老师的没有意识到，也没有去有意地引导学生在阅读中去认识文章中所描写的事物？可我们不是经常让学生分析认识文章所写事物的起因、经过、结果吗？这不是认识事物的因果关系吗？……啊！可能仅有这些还不够！我打开课本，一翻就翻出了《观潮》一课。课文没有明显的因果关系，那么没有原因怎么形成那么大的潮水？我找资料查看形成钱塘大潮的原因。原来这个世界奇观不但有原因，而且原因还不止一個！①月亮吸引了大量海水向陆地涌来（怪不得大潮定期在每年农历八月十六日前后形成——这一天月亮最大最圆，吸引力也最大）。②钱塘江入海口90度直面大海，海水直接汹涌闯入，而紧邻的长江入海口斜对大海，又有巨大的崇明岛阻拦，海水受阻难入长江。③钱塘江入海口东宽西窄，大量海水从东面宽阔的江口涌入，越往西奔涌，江岸越窄，潮水受两岸挤压，潮面不断升高，越加汹涌。④钱塘江口，江底有一条直抵南北两岸的高埂，潮水过来，激起了一条横贯大潮的浪线（这就是钱塘潮那条著名的“白线”）。钱塘江口有这么多独特的地理特征，所以才形成了独特的大潮奇观！这说明了世界的事绝不是单纯的一因生一果，有不少事物是由多种原因形成的。我一下子又想到我讲《跳水》一课的情景：按当时教材要求，这一课的重点训练项目是抓住事物间的相互联系。但要抓住这种“联系”，就得明白这个故事的肇起和过程，以及发生、发展的主要因素。我认真读了课文，觉得这个故事的“肇事者”是猴子，但使故事不断发展变化的“首恶”却是那个不顾危险拼命追猴子的船长的儿子。于是我提了一个问题：“孩子为什么拼命追猴子？”在讨论中学生说出了很多原因。①孩子个性要强，不认输;②孩子是船长的儿子，被猴子抢走帽子羞辱，不愿失去尊严;③孩子长期在船上生活，具有爬杆爬绳的能力，艺高人胆大;④水手们不断哄笑，更是刺激了孩子的好胜心;⑤猴子一边逃一边回头做鬼脸惹得孩子越来越生气，失去了理智等等。由此可见，学生只要得到引导、点拨，他们也能认识到这么多的因果关系。可见我们平常讲的阅读课真的缺乏有效的引导。比如，如果把“为什么追猴子？”换成“怎样追猴子？”那么学生只能按照课文内容“复述”了。这也许能够培养学生的口语能力，但与培养认识能力关系不大。追根溯源，学生认识能力偏低，与我们的阅读课对培养学生认识能力重视不够有脱不了的干系。

我又阅读了不少理论书籍，三天两夜，终于醍醐灌顶，懂了不少。

阅读是一项认识活动，是对客观事物的一种间接性的认识活动。没有这种认识活动，人的知识只能局限于各自的生活实践范围和口耳相授的低级阶段。

写作也是一种认识活动。没有对社会生活深刻入微的认识，要写出一篇有情有趣、有理有据的文章是不可能的。

因此，不论阅读还是写作，其共同的基本依据都是人的认识能力。这种认识能力是进行合理的、完善的閱读、写作操作的前提;而每一次这样的阅读和写作，又反过来提高、强化了认识能力。二者互为因果，相辅相成。这就是读写结合的实践及理论根基。毫无疑问，这个“根基”就是由“认识能力”把“阅读”和“写作”联结在一起的。也就是说：没有认识，就没有完善的阅读，也没有完善的写作，也就谈不上“真正的读写结合”。

我们以往的习作指导，偏重于传授写作知识，认为学生懂得了这些知识就能写出文章来，结果屡试屡败。因为这些“知识”只是语言表达的手法或技巧，并非语言的内容。写文章只知道几种“手法”而没有内容，就会导致“巧妇难为无米之炊”。也有的教师不辞辛苦组织学生参加各种室内外活动。这当然是有益的。但他们忽略了一个重要方面：学生日常经历的一件件“小事”，有很多可以作为生动活泼的写作素材，而学生为什么偏偏抓不住，而失之交臂？其原因就是学生不能认识他眼前的这些“小事”，所以熟视无睹。既然如此，即使有组织的活动，即使加以特意指点，也不容易把所见所闻变成有情、有致、有理的作文。再回到生活中去，仍然是一头雾水。就好像一个摔倒的盲人，只埋怨脚下道路不平。所以，只有能认识生活背后所隐藏的“意义”，才能把生活的“小事”写成文章。还以“摔倒”为例，如果通过摔倒联想到学习的退步、工作的失误等等，那就不会只去抱怨道路不平了。这就是认识，这就是将“小事变成了作文”。

最终我想到了两句话：

阅读教学是培养学生认识能力的过程。

习作教学是培养学生运用认识能力，选取写作内容的过程。

一句话：对于认识能力——

阅读重在“培养”，习作重在“运用”。

所以，认识决定了文章，文章反映认识，离开了认识，就设有文章。

因此我认为，读写结合的“结合点”是认识能力。

自从我抓准这一个“结合点”，我就一直注重在阅读教学中，一边让学生牢固掌握语文的基础知识和基本技能（当时称为“双基”），一边在教学中加强两个要点：

第一个要点是读，包括默读和朗读。默读能力的培养能提高学生的思维力、注意力、理解力，以及培养学生心无旁骛、静心学习的习惯和品性;朗读能培养学生的口语、情感、语感、想象的水平，加强对语文知识和能力的掌握，而且使学生变得开朗大方、智慧健谈、勇于展现、情感丰富，成为有优良个性特征，勇于创新的人。

第二个要点就是在阅读教学中，在完成语文知识技能任务的同时，特别注重培养学生对客观事物的认识能力。有了这样的能力，学生就会对在生活及学习中看到、听到、想到的事物，注意观察、思考、判断 、推理，得到自己的结论——哪怕是肤浅的结论，也是他们在生活中撷取的，有自己观点、态度的作文内容（就如本文前面列举的三个学生对“看耍猴”这件事的感受）。这就是阅读教学给学生习作打下的基础，因为学生习作中最难的“内容关”已经走向突破。

所以再说一次：在阅读教学中，千万不要忘记加强培养学生认识事物的能力。不要以为学生年纪还小，接受不了“认识事物”这样“高大上”的知识技能。其实一、二年级也可以。低年级有这样一篇课文：

太阳大地球小，地球绕着太阳跑。

地球大月亮小，月亮绕着地球跑。

我提问：课文写了几次地球？

学生答：两次。

我又问：两次都说它怎么样？

学生答：一次说小，一次说大。

我又问：为什么一会儿大一会儿小？

学生答：看它跟谁比呢！

我接着让他们举生活中的例子。经过一阵沉默，学生竟然纷纷发言：我的个子和我弟弟比是大个儿，和姐姐比是小个儿。还有学生说：我的学习和×××比还好一点点，和×××比就差多了。

我简单引导几句，学生就明白了 “有比较才有鉴别” 这样一条唯物主义的真理。这不是认识事物吗？

这是一个比较简单、完整的认识过程。这已经涉及认识事物的方法。教材中几乎每课都有培养认识能力的因素，只要认真研读思考，肯定能够找到“下手”之处。这也需要教师提高自己的认识能力，才能顺利地找到这些培养认识能力的“因素”。

（作者系著名教育专家）

责任编辑 杨 伟