福建省福州市蓓蕾幼儿园 王 蓉

学习故事因独特的教育评价理念和科学的儿童观，以及关注儿童的兴趣、能力、优势的积极评价，与《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的精神非常契合，近年来被越来越多的幼教同人所认同和运用。学习故事是教师评价儿童学习与发展的工具，也是促进教师自我发展的有效手段。教师通过撰写学习故事，不仅可以逐渐形成科学的儿童观、教育观，还能提升自身观察、解读儿童的能力，促进自己不断地反思与实践并实现专业成长。

一、从“看见”到“看清”，在“注意”中提高观察能力与记录能力

看见，顾名思义是指用眼看到。看，有时是偶然的、随机的，不带目的性的。“看清”不仅是“看见”，而且是清晰地看见、看清楚。有的教师在观察时常常无目的，随意性强，看到什么就记录什么，或者将自己置于管理者的位置，更多的是从安全方面看看幼儿在游戏中有没有遵守规则、和同伴相处情况如何等。这样的观察，容易忽视幼儿行为中的“闪光点”。学习故事为教师搭建了一个能够锻炼观察能力的平台。学习故事中的“注意”，观察的是幼儿在真实情境中的学习和探究行为，发现的是幼儿的“魔法时刻”。这就要求教师在“看见”的基础上必须有目的地观察，从“看见幼儿的行为”到“看清发生了什么”，发现“幼儿正在进行的有意义的学习”。在此基础上，教师用白描的形式对观察到的行为进行记录。记录也是再次“看清”的过程，因为只有“看清”才能客观详细地再现幼儿的行为。

当前，一些教师在“注意”即观察、记录时存在以下几个较为突出的问题：一是观察场景单一，观察意识薄弱。他们记录的学习故事发生的场景多以游戏活动为主，而很少有生活活动和学习活动的学习故事。这反映出这些教师存在观察面受限、观察意识薄弱的问题，不能敏锐地捕捉幼儿在幼儿园生活中随时随地可能发生的“哇时刻”。二是有些教师描述的语言较笼统、概括。有的教师习惯于用笼统的语言概括幼儿活动的过程，如“他拿了一把剪刀和一张纸，很快就剪出了两个三角形”。“他”的行为发生的背景是什么？“他”是怎么挑选材料的？又是怎样剪出三角形的？教师对“他”的行为没有详细描述和具体说明，易造成后续的分析、评价缺乏事实依据。三是较多教师表述语言存在一定的主观色彩。一些教师的记录中时常出现对幼儿行为做出的主观臆测和带有个人情感色彩的评价，如“兴高采烈”“特别腼腆”等。是哪些具体的行为表现说明幼儿“兴高采烈”？幼儿“特别腼腆”在活动中是如何表现的？因此，教师在记录时应该要用具体的、朴实的、白描式的语言，避免记录的主观性和文学化。

教师如何从“看见”到“看清”，提高自身的观察能力与记录能力呢？

(一)学会观察典型行为，敏感捕捉“魔法时刻”

幼儿在幼儿园内的学习与生活中，会在不同时间、不同地点、不同活动场景中发生众多可以记录的“魔法时刻”，比如幼儿对新鲜事物萌发的兴趣、天马行空的想象、不经意的童言趣语、有意义的行为等，都可以成为教师记录的内容。学习故事倡导者玛格丽特·卡尔教授认为：教师站在任何角度观察幼儿在活动中的表现，都可以获得大量的信息，但是只有反映幼儿所思所想的行为才是值得关注的，只有反映幼儿发展需要的行为才是值得教师记录的，只有反映幼儿内心需求的行为才是值得教师整理的。幼儿的学习随时在发生，但并不都需要关注和记录。只有紧紧围绕某个观察点进行观察、记录，教师才能进行更有针对性的分析。这就要求教师应抓住幼儿的典型行为进行观察，发现“魔法时刻”，并把最有价值的信息记录下来。以幼儿科学活动为例，学前阶段幼儿科学学习的目标包括激发探究兴趣、体验探究过程、发展探究能力，那么，教师在观察的时候就可以根据以上三方面把握观察重点，关注幼儿在科学活动中的典型表现。

(二)记录求实求真，客观再现活动场景

学习故事的记录要真实、完整地再现幼儿行为发生的过程。教师在观察中或观察后，要尽快记录幼儿在活动中的关键信息，这样才能保证记录的准确、客观。同时，教师可以在不影响教学的情况下，采用相机、录像设备等辅助记录，避免由于回顾式记录造成重要信息遗漏而影响记录的准确性。

教师记录幼儿的关键行为，一定要做到细节描述到位。教师要抓住突出幼儿“闪光点”的关键行为进行描述，不必面面俱到地将幼儿所有的行为都呈现出来。在突出重点的同时，教师要将与关键行为相关的背景、前因后果、动作细节描述清楚，为后续评价提供充分的依据。另外，记录的语言要客观。教师记录时要用简单质朴、描述性的语言，避免使用抽象的、解释性的、主观判断的语言。

二、从“看清”到“看懂”，在“识别”中提高解读能力与分析能力

“看清”是清晰地看见，看清楚；“看懂”则在“看清”的基础上，读懂幼儿的行为。学习故事第二个环节“识别”中，教师要明白“什么样的学习可能发生了”。这是最难的环节，也是最关键的环节，因为它是解读和分析幼儿学习行为的过程。这个环节对教师的专业水平提出了较高的要求。教师只有“看懂”幼儿在想什么、在学什么，“看懂”幼儿怎么学、为什么这么学，才能进一步指导、支持幼儿，促进幼儿不断发展。

然而，在实践中，一些教师在“识别”环节存在以下几个问题：一是对幼儿的行为缺乏专业的评价；二是识别内容雷同，缺乏个性化形象的识别；三是以偏概全，仅以某个具体事件评价幼儿某方面的发展；四是只注重扬长，对幼儿的行为“短板”没有提出合理的期待。

教师在教育实践中如何准确地“看懂”和“读懂”幼儿，进而提高自身的解读能力与分析能力呢？

(一)以《指南》为依据，科学评价幼儿发展

教师对幼儿行为的分析评价应该做到有理有据、科学合理。《指南》就是教师开展分析评价的标准和依据。教师在依据《指南》进行判断时，首先要对幼儿行为可能涉及的领域以及关键经验进行思考，比如在建构公园的活动中，可能涉及的关键经验包括空间知觉、观察力、对称等科学领域的关键经验；动作技能方面会涉及精细动作的发展、手眼协调等健康领域的关键经验；此外，还会涉及同伴合作等社会领域的关键经验以及坚持与专注、创造性思维等学习品质的关键经验。其次，教师要对应《指南》中各领域目标和典型表现，解读幼儿已获得的经验水平，分析下一步可以获得的新经验。总之，教师在使用《指南》进行评价时要非常熟悉和理解各领域的核心价值，做到将五大领域的目标和表现烂熟于心，在各目标和幼儿的行为之间建立联系。

(二)分析个体差异，建构个性化形象的“识别”

“识别”部分，教师要分析幼儿学习过程中的已有经验、学习品质、学习策略等，而不能只抓住幼儿学习过程中的某一方面。有些教师对幼儿的“识别”集中在学习品质上，如好奇、专注、坚持、勇于探索、不怕困难、大胆想象等，难以体现幼儿之间的差异性和独特性。事实上，要准确地解读幼儿，不仅要发现幼儿的已有经验、学习品质、学习策略，更要思考幼儿的这些发展与其他幼儿有什么不一样，全面判断幼儿的个体差异：幼儿的这些发展是其一贯表现还是在特定情境、特定活动中的特定表现？幼儿行为背后的动机和倾向是什么？只有这样，教师才能看到幼儿个性化的形象。因此，教师在解读时可以结合幼儿在园学习、游戏、生活各个环节中的表现进行全面判断，不能简单地根据自己观察到的某个行为做出判断，如某个幼儿进餐时不能协调地使用筷子，一位教师就判断其精细动作发展不协调。教师应结合幼儿使用剪刀或者玩泥塑等其他活动进行综合判断，如果在其他活动中该幼儿表现正常，就说明该幼儿只是缺乏使用筷子的技能；如果在其他活动中该幼儿也遇到困难，才能初步判断该幼儿精细动作发展不协调。教师只有深入分析个体差异，建构个性化形象的“识别”，才能更好地“读懂”幼儿。

(三)既要注重扬长，又要关注“短板”

学习故事评价是一种取长式评价，它强调从积极的角度出发，关注幼儿的心智，倾向从幼儿已知、已会、兴趣和优势等方面来支持幼儿进一步的学习与发展。因此，一些教师在进行“识别”时过于偏重呈现和分析幼儿能做的、幼儿的优势和兴趣点。实际上，学习故事取长式的评价视角，并不表示学习故事评价忽视幼儿的“短板”，而是提倡幼儿园教育要以幼儿的优势和兴趣为切入点，以此带动幼儿的整体发展。因此教师在“识别”时不仅要呈现幼儿的兴趣、能力、优势，而且要关注幼儿的“短板”，同时还要看到下一步发展的可能。

三、从“看懂”到“看透”，在“回应”中提高反思能力与支持能力

教师在教育活动中“看透”幼儿，就是要深入了解幼儿，充分认识幼儿的发展情况和个体差异。学习故事中的“回应”是教师为支持幼儿下一步学习制订计划，是对“注意”和“识别”的延续，将直接影响幼儿下一步发展的可能性。有效的“回应”，不仅要在结果上能促进幼儿的发展，还要符合幼儿的兴趣和身心发展的特点。要做到有效“回应”，需要教师在“看懂幼儿发生了什么样的学习”的基础上，制订符合幼儿已有经验、学习品质和认知方式的有针对性的“回应”策略，帮助幼儿实现进一步发展。

当前，一些教师在“回应”环节存在的问题主要有：第一，“回应”笼统空泛，策略不够具体，缺乏可操作性。有的教师的“回应”常常是如出一辙的表扬、鼓励或者展望、期待，如“你真棒，期待你有更多的发现和创造”“希望看到你更多精彩的学习”等。第二，缺乏对“回应”的后续观察和反思。教育实践中，有的教师所写的学习故事常常只针对某次活动或者某个场景，“回应”后很少对效果进行后续观察和跟进，缺乏“回应”是否有效、是否有利于幼儿后续学习的内容。第三，“回应”和交流主体单一，缺乏家长和幼儿参与。学习故事倡导多元化主体参与原则，家长和幼儿都是重要的交流主体，但在实际操作过程中教师较少将学习故事与家长和幼儿分享。

造成以上问题的原因，是由于教师没有“看透”幼儿行为后的内在动机和倾向，没有充分考虑幼儿之间的差异性和独特性。一些教师大多凭经验对幼儿的学习进行观察和判断，不能满足幼儿的兴趣和需要。教师如何提高自身反思能力与支持能力，让“回应”真正符合幼儿的学习兴趣和需要？笔者认为可以采取以下策略。

(一)量体裁衣，让“回应”具体、可行

教师要结合幼儿在日常活动中表现出来的已有经验、学习品质、认知方式等，充分了解幼儿的发展情况，采取有效、具体、可行的“回应”策略。首先，教师要在了解幼儿已有经验的基础上，判断幼儿的“最近发展区”。其次，教师应充分考虑幼儿的学习品质和学习方式的差异，在制订“回应”策略时，既要充分发挥幼儿的优势或长处，又要弥补幼儿在学习方式和学习品质上的劣势或不足。教师可以有意识地创造机会让幼儿展示其较为突出的学习品质，增强其自信心，同时也要逐渐发展幼儿相对缺乏的学习品质。最后，教师应从环境创设、课程预设、互动支持等多方面进行反思和分析，制订出更加切实可行的“回应”策略。

(二)绘制幼儿发展网络，追踪和反思“回应”效果

首先，教师应当为幼儿创设支持性的环境。教师在通过“注意”和“识别”，发现幼儿的已有经验、发展水平、学习品质和学习兴趣后，应为幼儿创设支持性环境，投放适宜材料，营造自主的氛围，引发幼儿下一步学习。其次，教师可以根据学习故事绘制幼儿发展网络图，利用宛如连载的一个个学习故事，让幼儿学习的连续性和可能性直观可见，以此追踪幼儿是如何建构自己的经验、如何发展学习品质的。教师以此为依据，反思教学行为的效果，能更好地促进幼儿的学习与发展。

(三)家长、幼儿多元主体参与

学习故事倡导将幼儿视为有能力、有自信的学习者，打破了传统的找不足、找缺点为主的观念。教师可以利用家长会等各种途径，与家长分享学习故事，向家长介绍、解释学习故事所倡导的儿童观及其对儿童的重要意义。同时，教师还可以通过文字和图片让家长切实感受孩子的成长和变化，调动家长参与对孩子的观察、理解和支持活动，增进家长对孩子的了解，从而采取适宜的“回应”策略，促进孩子的学习和发展。

幼儿是学习故事的参与主体之一。教师可以定期举行分享活动(可以是班级范围内的集体分享，也可以是与个别幼儿的分享)，用讲故事的方式与幼儿一起分享曾经发生过的“故事”并引导幼儿谈一谈自己的理解和感受，加强幼儿对自己的认识，促进幼儿主体意识的发展。同时，这种分享活动也能启发幼儿进一步拓展和深化学习活动，促进学习的持续和深入。

学习故事中，教师可以通过“观察记录—反思—实践中检验—再反思”的循环往复，从“看清—看懂—看透”的过程，不断提高自身解读、分析、评价和反思的能力，助推自身专业水平和专业能力不断提升。