王长友

(延边大学外国语学院，吉林 延吉 133000)

教师共同体始于20世纪80年代，目前是一个泛化的概念，类型众多[1]，学界对此并未达成一致的看法。本文所指的教师共同体是在学校推动或在教师自发的情况下，立足本校，基于教师共同的目标和兴趣，由医学专业教师和英语教师本着“合作、互动、发展、共赢”为核心理念而组成的合作组织,即校本医学英语教师共同体。

国外对跨学科的教师共同体的研究，文献较多且内容广泛，美国、德国等欧美国家在这方面积累了大量的实践经验，其研究多为实践探究，一是以教师发展为关注中心；二是以学校发展为关注中心；三是以学生的发展为关注中心[2]。国内对此的研究起步较晚，多为近几年发表的且数量不多，如周丹(2008)、李娟(2011)、郭燕(2015)、翟晓锦(2017)、高宏(2018)的研究，虽取得了值得借鉴的研究成果，但是多从理论和宏观层面进行宽泛的描述，缺乏与某学科相结合的探讨。

1 本共同体运行模式的提出

国外由于英美等发达国家的母语就是英语，再加上受制于文献资料的短缺(亚洲的日本和韩国除外)，无法准确了解国外医学英语教学的情况。我国的医学英语教学开始于20世纪60年代，经过几代医学英语教育工作者的努力已取得一定成果，但也存在不少问题，其中最大问题是由于医学专业教师和英语教师彼此缺乏对方专业的知识而导致师资匮乏问题[3]。为解决这一问题，目前国内普遍的做法是双方教师同时出现在课堂上进行合作教学，这种合作教学虽然可以弥补专业教师或语言教师单独教学的缺陷，但因双方教师同时出现在课堂上，彼此都要花费较多时间和精力，且教学效果差强人意[4]。

鉴于校本资源经济、便捷的特点，调动和利用校本资源开展共同体的学习，是解决师资队伍知识匮乏的有效方法，因此提出组建校本医学英语教师共同体的构想。在该共同体下，医学专业教师可以从中掌握英语语言知识和英语论文写作技能，为其参加国际学术交流、撰写英文SCI论文打下了基础；英语教师可以从中获得和扩展医学专业知识,从而树立自信，为其将来独立进行医学英语教学打下了基础[5]。这样以来，此共同体既能解决医学英语教学的师资匮乏问题，又使双方相互取长补短、促进共同发展。本共同体项目运行的周期为2～3年。

2 本共同体运行模式的实施

2.1 共同体的组建方式

教师共同体的顺利组建依赖于国家宏观政策的支持和学校微观上对政策的落实。宏观上，2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出“以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍……，促进跨学科、跨单位合作，形成高水平教学和科研创新团队”的要求；2007年的《大学英语课程教学要求》、2014年的《大学英语教学指南》(征求意见稿)、2017年教育部最新版的《大学英语教学指南》、乃至1992年的《非英语专业研究生英语教学大纲(试行稿)》都要求对学生进行专业英语/ESP教学。在上述政策和教学大纲的要求下，学校应站在学生专业纵深发展和就业竞争力的立场上，对医学英语教学有正确的定位，重视和落实对医学英语教学起重要作用的校本教师共同体的组建。

学校要创建团结合作的氛围。氛围会影响教师共同体的构建和运作。“在平等、开放、信任的文化氛围中，共同体成员相互依赖，彼此尊重，对共同体有较强的认同感和归属感，自然对共同体的参与度和投入度较高[6]。”若人际关系发生冲突，对当事人和所在单位都带来负面影响，因此学校要创造教师间良好的人际关系氛围，只有构建良好的人际关系，才能有效的进行教师共同体的构建[7]。同时学校要创造良好的合作氛围，鼓励教师树立共同的愿景，彼此间相互学习，取长补短，相互评议，在合作中成长，达到双赢的目的。

学校要对共同体提供政策上的支持。跨学科医学英语教学对教师的知识构建有更高的要求，教师不仅要提升语言技能，又要储备一定的医学专业知识，这对语言教师挑战很大，尤其是对从事自然科学的ESP教学工作的教师来说更是难上加难，要付出常规教学的几倍精力，为此学校要给与一定的政策上的激励：前3～5年内对于专门从事医学英语教学工作的教师在年终考核时减少一定的教学工作量，或利用标准学时×较高系数来计算课时工作量；对共同体的科研立项和各种获奖(教学比赛、慕课、微课制作等)进行专门的物质奖励；职称评定给与共同体成员政策上的倾斜；必要时提供专家型教师的智力支持；给共同体教师赋权，教师自主确定课程定位、教学模式、教学方法、考试形式、评价体系等教学相关文件，有权利也有责任对教学内容进行合理调整、改编甚至创新[8]。

学校要出面搭建共同体平台。由于教师共同体是由英语教师和医学专业教师组成的跨学科团体，仅靠某学院或民间自发形式难以有效组建共同体，因此本着“政府搭台，百姓唱戏则”的原则，由学校的主管行政部门牵头，搭建合作平台，统筹协调教师共同体的活动时间和地点。为保障共同体的有效运作机制，共同体的组建应按照横向和纵向原则进行。横向原则是对医学英语教师共同体感兴趣的老师，基于自愿、平等、长效合作的精神，结合自己的兴趣和研究方向而进行申请；纵向原则是结合申请者的职称和年龄，形成老中青梯队[9]。共同体成员的数量根据师生比确定，最终名单的确定由学院、部领导以及团队负责人结合申请人的合作意愿、倾听技巧和教学科研能力来商定。

2.2 共同体下的教师发展

BANDURAA(1986)认为教师发展除了个体自身的推动力外，离不开系统的推动力。王守仁(2017)、周迎(2014)、金卫东(2019)等学者对此持有同样的观点。校本医学英语教师共同体的教师发展路径如下：

(1)自主学习

首先，利用网络学习。在网络无处不在的时代，教师可利用网络上的资料来自我充电。对英语教师而言，可借助慕课、微课等逐渐弥补医学知识的空白，或借助网络资源临阵磨枪，就医学英语教材中涉及到的章节内容，先进行其汉语内容的学习；对医学专业教师而言，可从中国知网的SCI、EI、CSCD等核心期刊下载论文，了解其英语摘要的写作格式，同时阅读国外知名的医学杂志或期刊中的论文，学习医学英语的表达方式，如TheLancet(《柳叶刀》，网址：https://www.nejm.org/)、BritishMedicalJournal(《英国医学杂志》，网址：https://journals.bmj.com/)、TheNewEnglandJournalofMedicine(《新英格兰医学杂志》，网址：https://www.nejm.org/)、AmericanDiabetesAssociation(《美国糖尿病协会》，网址：http://www.diabetes.org/)等。

其次，利用传统课堂学习。在业余时间，教师可以以学生的身份到对方课堂听课。英语教师要在2～3年内有计划的学完医学主干课程，如人体解剖学、组织与胚胎学、生物化学、生理学、微生物学、免疫学、病理学、药理学、诊断学、内科学、外科学、妇产科学、儿科学等；医学专业教师可到英语教师的课堂上听学术英语类的课程，如学术英语论文写作、英语文献读写教程等。相互听课需要学校的教学主管部门协调彼此的授课时间，以防时间冲突。

除此之外，还有反思学习。“反思” 这一概念最早由美国教育家Deway(1933)提出，Wallance(1998/2000)认为反思实践为专业能力的提高提供了必要的推动力。因此,无论是英语教师还是医学专业教师，在闲暇时要反思自己的学习行为，从而发现问题和总结学习过程中的偏颇，这有利于对自己的学习行为给予评析、支持或者修正[10]。

(2)团队辅导

国外研究表明，教师的专业发展互动时间每月不足8个小时，则不能有效的提升教师的发展。为了保障教师发展的有效开展，团队辅导应体现在每学期的每月、甚至每周的计划中，团队辅导方式如下：

首先是专题讲座。鉴于英语教师对医学知识几乎零基础的现状，专题讲座可先按照医学英语教材内容的顺序进行，逐一就每单元的内容进行专题讲座。教材上的医学知识讲座完毕，再逐渐扩充其他的医学主干课程，最终英语教师对医学知识形成较为完整的体系；对医学专业教师而言，鉴于其缺乏的不是专业知识，而是医学英语的表达方式，可从医学英语论文摘要的表达方式、英语论文的写作格式、学术会议的英语提问与陈述等方面分模块进行专题讲座。由于共同体教师是由英语教师和专业教师构成，共同体成员可分工进行专题讲座，这样可减轻彼此负担。

其次是定期答疑。定期答疑是指汇总周期内的教学、科研中所遇到的和医学英语有关的问题后，在定期的答疑会上进行解惑。无论是英语教师还是医学专业教师，都要养成汇总问题的习惯，带着问题在答疑会上向对方请教释疑，如英语教师向医学教师请教周期内所遇到的相关医学知识，医学专业教师请英语教师批改论文的英语摘要等。专题讲座和定期答疑活动或交替进行，或按类别依次进行。

(3)校内合作

首先是英语教师与医学专业教师的合作。双方教师彼此可互为资源，相互取长补短，共同成长，这种合作是共同体运作的最重要的基石。

其次是与学生合作。对从事医学英语教学工作的教师而言，医学英语既是授课内容，又是学习内容，由于是跨学科的教学，在医学英语的课堂上，尤其是第一轮的授课，英语教师很有可能会遇到学生纠正教师的某些医学知识上的错误。本着相互学习的目的，教师要鼓励学生在课堂上多互动，成为相互学习的合作者[11]。

最后是与附属医院合作。医学课是实践性很强的学科，校本培训结束之后，学校出面协调附属医院，组织英语教师，通过中短期挂职的方式到附属医院进行观摩学习，就像医院对全科医师的培训一样把医院的主要科室轮转一遍，跟随临床医生学习，借机巩固医学基本知识。为加深对医学知识的印象，轮转时间应在半年到一年为宜[12]。

(4)校外培训

在我国现有的近150所高等医学院校本科(不含独立学院)中，从2000～2009年，全国共有48所医学院校开设英语专业，其中侧重英语方向的44所，侧重医学方向的4所[13]。这些学校已具有较为丰富的医学英语教学经验，因此学校要提供一定的配套经费，定期选派教师到医学英语开设较好的兄弟院校进修学习，如河北医科大学、山东中医药大学、广西医科大学、哈尔滨医科大学等。

同时，多参加医学英语研讨会。无论是国家级还是省级的医学英语研讨会，都为同行交流搭建了一个很好的平台。迄今为止，已经举办过的和医学英语相关的研讨会有：2004年和2006年分别在西安和北京的“国际医学英语教学与研究研讨会”、2009年4月在青岛的“首届全国医学英语教学研讨会”、2011年7月在哈尔滨的“全国性医学院校英语教学研讨会”、2011年12月的“医学英语教学与教材编写”为主题的学术交流[14]、2012年4月在青岛的“2012全国医学英语教学与教材建设研讨会”、2012年3月在合肥的“第三届安徽省医学院校英语教学研讨会”、2016年9月在青岛的“2016年高校医学英语教学研讨会”、2019年5月在西安的“第三届全国医学英语教学与学术研讨会”、2019年6月在重庆的“全国医学英语教学研讨会暨‘医学英语基础课程系列教材’发布会”等。随着对医学英语教学重视的加大，今后将有更多的研讨会召开，如2019年9月西安交通大学举办的“全国医学英语院长系主任论坛暨2019学会年会”等。

上述探讨了在共同体下的种种教师发展方式，那么英语教师从事医学英语教学工作应掌握何种程度的专业知识？为此Hutchinson & Waters(2002)指出ESP教师要具备该专业的基础知识、了解基本原则。这也就是说英语教师只要具备一定的医学专业基本常识即可，不要求是该领域的专家。

2.3 共同体下的教学活动

教学活动是由一个个相互联系、前后衔接的环节构成的完整的教学系统。

学期前。学期前的教学活动包括：首先，组建团队和遴选团队负责人。教师基于个人的爱好和研究方向提出申请，从申请者中遴选团队负责人。负责人的遴选要慎重，因为他/她不仅要了解本领域的动态，还是教师共同体运行的核心力量。其次，开展业务学习和商定教学文件。共同体成员的业务学习，即本文前面所述的个体自主学习与借助共同体学习的教师发展路径。教学文件的商定要根据医学专业师生的需求，通过集体协商，探讨课程定位，共同制定培养方案，确定课程模块(含各课程模块的教学内容、教学大纲、教学目的、教学要求、教学计划、教学重点、教学方法、教学活动等)，形成课程的系列建设性文件资料。最后，共同收集教学资料。基于“一无二不够”[15]的调查结果(无医学英语教学大纲、要求、指南；医学英语教师的数量严重不够和医学英语教材的种类不够)，鉴于国内医学英语资料的缺乏，在搜集教学资料时，要尽可能的从国外知名的医学期刊网站或书籍中筛选，在选取过程中应与专业教师沟通合作，以专业教师的目光审视资料内容，使教材的建设更具有针对性，甚至合作选编教材等等。

学期中。学期中的教学活动包括：首先，定期召开教学经验交流会。在定期召开的交流会上，共同体成员交流与分享教学中遇到的问题及解决方案，分享教学资源，成员间相互学习借鉴，提升教学能力。其次，定期举行教研讲座。邀请本领域的外校专家或本校杰出教师进行专题讲座，通过讲座开阔眼界，了解教学改革的新动向，明确今后的教学和科研方向。最后，相互听课观摩。听课观摩能促使教师认真备课，同时吸取他人的优点，相互取长补短，促进共同发展。

学期末。学期末的教学活动包括：首先，学期工作总结。共同体所有成员都要从教学和科研两个方面入手，进行学期工作总结，反思自己的优缺点，必要时学期末召开专门会议进行交流与探讨，为完善下一轮的教学打下基础。其次，在学期末安排好下一学期/轮的教学活动。

3 本共同体运行模式的评价

评价是反馈信息的重要渠道，可以帮助共同体成员及时发现在合作中取得的成绩和薄弱环节，并以此进行补充和调整，保证共同体中的教师合作向着共同的发展愿景前行。评价的方式多样化，如按范围、按对象、按成果评价[16]，在此探讨按对象进行评价：

对教师发展的评价，侧重关注共同体成员的业务成长情况，尤其是从对方身上获取知识时有求必应情况以及对此的满意度，即横向比较。对教学和科研的评价，侧重关注共同体成员在教学获奖和科研立项方面与非共同体的差异，即纵向比较。对教学活动的评价，关注整个教学设计流程中各环节设计的科学性、可行性和连续性，以及共同体成员的合作意识和任务分工完成情况(参与度和投入度)，即横向与纵向比较。对学生发展的评价，关注学生对医学英语课程的总体评价，了解作为受试方的学生对此的满意度，即全面比较。对本共同体运行模式的评价可通过座谈或问卷调查的形式来进行。

整合校本资源组建医学英语教师共同体，从而开展医学英语教学，符合当今大学英语教学改革的ESP方向。该共同体运行模式的实施(组建共同体、培训师资队伍和开展教学活动)，既能使双方教师相互取长补短，取得互利双赢的效果；又为医学英语教学的开展储备师资力量和做好开课前的其他前期准备工作。该共同体运行模式的评价，能检验共同体的效果和纠正共同体的偏颇，为今后医学英语教学提供更好的服务。同时，通过本共同体而开设的医学英语课程，有利于医学院学生的专业纵深发展和国际化视野的开拓，符合“卫星环绕”或“经纬交织”的学科集群培养复合型应用人才的要求[17]。总之，面向医学英语教学的校本教师共同体运行模式的探讨，具有“一箭三雕”之效(即：双方教师的发展和学生的发展)，达到“1+1>2”的目的。