摘 要：怀特海教育思想包含了丰富的职业教育理念。怀特海认为，职业教育的理想是工作、生活、娱乐三位一体，职业教育的目标是培养文化修养与专业技能并重的人才，职业教育教学应浪漫、精确、运用三节奏螺旋上升，职业教育课程应将人文、技术、科学课程冶于一炉。借鉴怀特海职业教育思想，应该重塑生活之于职业教育的意义，加强人文教育。

关键词：怀特海;职业教育;思想研究;人文教育

基金项目：2015年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“毕业生就业率、就业质量、职业发展与高等教育事业发展研究”（项目编号：15JZD043）

作者简介：许衍琛，男，天津职业技术师范大学职业教育学院讲师，硕士研究生导师，博士，主要研究方向为职业技术教育、高等教育。

中图分类号：G720              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2020）12-0106-05

怀特海（Alfred North Whitehead）是享誉国际的数学家、过程哲学家、教育家，毕生致力于教育事业，生前任教于欧美两地多所著名的高等学府。怀特海的教育思想建基于过程哲学理论，受过程哲学主义的影响，其教育思想（包括职业教育思想）往往能高屋建瓴而富有建设性，对宏观教育蓝图的绘制和具体教育的实践与展开具有重要的指导意义。怀特海关于职业教育的论述散见于《教育的目的》《教育与科学理性的功能》等著作中，笔者以怀特海上述著作为主要资料，系统梳理怀特海职业教育思想的内容，指出其思想对我国职业教育发展的镜鉴价值。

一、职业教育理想：工作、生活、娱乐三位一体

怀特海的过程哲学思想以联系、发展的观点审视问题，强调现实个体的创造性和艺术性。与其哲学思想一脉相承，怀特海认为，教育有且仅有生活这一个主题——教育本于生活、为了生活、贴近生活，知识的意义在于了解生活、充实生活、改善生活。教育者及受教育者只有摒弃传统的只接受知识而不应用知识的惰性思维，教育才能充分保证自身的活力。

1917年，怀特海在某次演讲中旗帜鲜明地指出：“‘一个理想的行业，工作即娱乐，娱乐即生活这种三位一体的思想就是我们的技术教育的理想”[1]。这种工作、娱乐、生活三位一体的职业技术教育理想是对职业教育实践中工作、娱乐、生活彼此脱离现实的批判与改进，是对现实生活中劳动本应创造美，却造成人的异化现象的控诉。怀特海认为，工作或劳动必须与人的心智以及精神密切结合起来，彻底打破传统的脑、体二分的惯性模式束缚，赋予劳动好奇和想象的乐趣。

二、职业教育培养目标：文化修养与专业知识并重

技术的进步在给人类带来巨大福祉的同时，也造成了人自身的异化，即人的单向度性。“电视、电台、电影、收音机等传播媒介无孔不入地侵入人们的闲暇时间，从而占领人们的私人空间。技术的进步让人们满足于眼前的物质需要而付出不再追求自由、不再想象另一种生活方式的代价。”[2]与单向度的社会相伴随的是单向度的教育，工业社会时代的职业教育注重知识和技能的传授，职业教育在很大程度上是培育简单的“劳动力”而非培育人才，是规训而非教育。怀特海认为，教育“应该培养既有文化修养，又在某个特殊方面具有专业知识的人”[1]。文化修养与专业知识的结合是职业教育的目标，专业知识奠定个人发展的基础，文化修养则决定个体人生的境界与高度。

怀特海所说的职业教育的专业知识并非局限于个体谋生的一技一艺，而是一种综合的职业能力与劳动技能，是对思维进行应用性的训练。综合的劳动技能有助于学生适应复杂多变的现实世界，能够让学生将学习的知识在大脑的指导下，将理论知识转化为物质产品的生产与制造技术。专业知识与技能的学习能够克服传统教育存在的只学习、不运用的惰性思维，将学习者的身体和心智培养结合起来，实现学习者身心在场，学习者亲自实践而获得的直接经验是学生心智发展的基础。

怀特海认为，学生专业知识、技能的学习与文化修养息息相关，职业教育离不开人文教育。人文教育的核心是促进人类思维的进步和培养人的审美。“一般的文化知识是为了培养学生的思维活动”[1]，而人文教育有助于培养学生的审美意识或者风格意识。风格意识有文学、哲学、科学等不同的分类，但都是美学素质在个体自身内外的有机结合。在怀特海看来，培养学生的风格意识至关重要，“如果一个工程师具备一定的风格，他就会节约材料;如果一个工匠具备一定的风格，他就会工艺精湛”[1]。

三、职业教育教学：浪漫、精确、运用三节奏螺旋上升

在尊重学生身心发展规律的基础上，对受教育者进行针对性的教学是教育常识之一。然而，这些教育常识更多地存在于人们日常生活的讨论中，并没有在教育的实践中真正地贯彻执行。1922年，怀特海在伦敦师范学校协会上以“教育的节奏”为主题进行了演讲，提醒人们尊重和回归“教育的节奏”这一教育常识。怀特海认为，“教育的節奏就是在学生心智发展的不同阶段，寻找合适的时机，采用恰当的方法，实施相应的课程”[1]。

哲学家黑格尔借鉴古希腊普罗克洛斯的观点，提出事物发展阶段的正、反、合思想。受黑格尔思想的影响和启发，怀特海将人类智力的发展过程分为浪漫、精确和综合三个阶段。浪漫阶段是人生懵懂而又有所领悟的阶段。该阶段的受教育者需要学习大量的感性知识，强调知识之间的相互联系，具备对事物的初步理解能力，偶尔会对事物进行分析 [1]。精确阶段中的学生可以通过自己的分析继续吸收大量的知识，注重语言语法和科学结构的理解，强调对知识的精确掌握。学生也会尝试对浪漫阶段学得的知识进行精确的认识和分析[1]。综合阶段“又回归到了浪漫阶段，但是要基于各种知识和相关技巧的增益”[1]，即综合阶段不是对浪漫阶段的简单复归，而是在浪漫和精确的基础上激发新的浪漫。就个体生命历程来看，儿童期属于浪漫阶段，青春期属于精确阶段，大学时代属于综合阶段。在微观上，每一个阶段又可以分为浪漫、精确和综合三个阶段。因此，怀特海关于浪漫、精确、综合三阶段的划分是非平面的，“是节奏式螺旋上升的”[3]。

怀特海认为，教学必须注重节奏，强调时序。教学时序主要包括学生身心时序、课程知识的逻辑和教学过程时序。身心时序涉及学生生理、心理特点，知识逻辑包括知识的选取、组织和传授，教学过程时序包含教、学之间的关系以及具体的教学流程[4]。怀特海浪漫、精确、综合三阶段螺旋上升的教育教学节奏思想对学生的身心时序、课程的逻辑时序和教学过程时序均有不同程度的涉及，教师可以依据螺旋上升的三阶段规律实施教学。怀特海认为，8～14岁是浪漫阶段，学生浪漫阶段的主要特点是好奇。教师需要针对学生浪漫阶段的特点，给予学生更多的自由，而非规训。根据学生智力情况和个人实际需要，教师要营造适合学生发展的环境，对于知识的选择应该侧重重要的事件、思想、人物，通过充分激发学生的兴趣来培养学生的自主学习能力。14～18岁是学生智力发展的精确阶段，教师在教育教学过程中必须均衡自由与规训的关系。精确阶段的教学在满足学生求知欲望的基础上，必须尊重学生的独立性。这种独立性有助于维护精确阶段的浪漫精神，而浪漫和精确的有机结合是养成学生智慧的重要条件。18～22岁是学生智力发展的综合阶段。综合阶段的教学在更大的意义上是师生结成共同体进行研究，是研究性教学。教师的任务是通过合适的课题或者项目，为学生的自由探索提供机遇和平台。

四、职业教育课程：人文、技术、科学冶于一炉

怀特海认为，职业教育应该将技术课程、人文课程和科学课程三者冶于一炉，是其过程哲学、生活教育哲学和智慧教育哲学的具体体现。

技术课程是职业教育的重要组成部分。怀特海认为，技术学习可以满足学生的特殊兴趣，技术专业知识可以应对生活领域中的特殊应用，这一切必须以专业课程为载体。对学生的技术训练应该从13岁开始，但是“这种训练不应该过于专业化。针对一种特殊工作所需的车间精密加工和车间操作技巧，应该在商业生产中进行传授，不应成为学校课程中的根本部分”[5]。

国家的发展需要“自由的精神”和“思想的启蒙”，科学课程和人文课程有助于激发学生的自由精神与启蒙思想。“在技术教育中教授学生学习几何和学习诗歌都是非常重要的，其意义不亚于教授学生如何操作机床”[1]。人文课程主要对学生进行思想和审美教育，能够让人类在不断提高的物质条件面前保持精神的尊严。怀特海批判现实中的人文教育只传授知识的弊端，认为人文教育应该注重激发学生享受人文的乐趣，包括“创造乐趣和休闲的乐趣”，因为“这样的乐趣对于快节奏的工作和原创性的成就都是必要的”。怀特海甚至认为“文学和艺术在一个健康有序的国家中应该起到一种关键的作用”，因为民族的竞争“取决于工场而非战场，胜利属于那些训练有素而精力充沛的民族”，文学和艺术是确保民族成员有效工作的“必要条件”[5]。

怀特海主张人文课程、科学课程、技术课程三者应该有机结合而非机械地混合，机械混合的结果是学生仅能掌握没有活力的零碎知识，而三者的有机结合则可以实现学生个性、智力的均衡发展。

五、怀特海职业教育思想的启示

怀特海从哲学视角出发，更为宏观地审视了教育及职业教育，跳出就教育谈教育的藩篱，提出了更具批判性、建设性的指导意见。怀特海的职业教育思想对我国职业教育的发展具有重要的启示意义。

（一）重塑生活之于职业教育的意义

就广义而言，职业教育可以追溯到原始社会的劳动教育，在采集、渔猎、农业、畜牧业等活动中，职业教育逐渐萌发并发展。职业教育本是与生活融为一体的，但技术时代的到来使职业教育日益从生活世界“走出去”，职业教育的生活意义窄化为生存，培养的人缺乏生活气息，难以实现怀特海提倡的工作、生活、娱乐三位一体的职业教育理想。因此，职业教育必须回归生活。

首先，应该在价值取向上正视职业教育的教育属性。作为类型的职业教育兼具职业属性和教育属性，职业教育从生活世界“走出去”在很大程度上是片面强调职业属性的结果。诚然，从教育分工的角度而言，职业教育旨在培养高素质的技术技能型人才。但是，成才的前提是成人，离开生活世界，人难以真正成人。职业教育源于生活、依靠生活，因此也必须回归生活，必须实现职业教育发展价值观从生存向生活的转变。其次，价值观的转变必须依靠具体的教育实践，这又涉及到了教师、教材、教学等方面。职业院校教师是职业教育生活价值观的重要载体和宣传者，教师不仅要教授学生以何为生的知识技能，更要注重对学生进行何以为生的价值观教育。职业教育教材要突出职业院校的实际需要，强调实用性及职业性，避免学科色彩过重等现象。职业教育教学必须贯彻人本的理念，做好因材施教，规范和加强实习实训教学，为学生提供个性发展的空间和平台。

（二）加强职业院校人文教育

技术是主导职业教育发展的重要价值取向，尚技是职业教育的特色和生存之道，然而，如果技术过于膨胀乃至严重挤压甚至排斥人文素养的教育，则会影响职业教育的健康发展。职业院校毕业生在人文素养方面的欠缺已引起社会的关注，诸如学生职业道德缺失、敬业精神不足等。观之发达国家职业教育的先进经验，在强调技术技能训练的同时，发达国家非常注重对职业院校学生人文素养的培育。比如，英国的绅士教育本是是牛津、剑桥等名校的教学内容，然而，针对职业院校学生绅士素养较弱的实际情況，英国政府将绅士教育明确为职业院校人文教育的重要内容。

技术主导的职业教育发展模式在理念、内涵、特色等方面存在诸多弊端，职业院校必须加强学生的人文教育，实现人文教育与技术教育的有机平衡。鉴于当前实际，这种结合有由外而内和由内而外两种方式，做到内外兼顾、有机结合。所谓由外而内，就是将中外优秀传统文化、中国革命文化、中国社会主义先进文化等优秀文化通过职业院校的课程、师资等媒介载体，让职业院校学生在不断的浸润中逐渐提升人文素养。职业院校应立足院校实际，建设人文教育精品活动，如实施经典阅读计划、发挥优秀教师的榜样示范作用等。通过这种由外而内的输入，避免“当专业教育或职业教育办得花团锦簇之时，孕育它们的土壤便慢慢淡出人们的视野”[6]问题的出现。所谓由内而外就是挖掘技术自身的人文意蕴。技术与人文并非截然分割。英语中的技术“technology”，其希腊语词是“techne”，不仅包含今日所谓的技术，还带有极强的艺术、伦理色彩。“techne”文、技兼具的特点，提醒我们要在课程开发与设置、教学改革与创新中注意文与技的平衡与融合，进一步加强职业院校的人文教育。

參考文献：

[1]阿尔弗雷德·诺斯·怀特海.教育的目的[M].靳玉乐，刘富利，译.北京：中国轻工业出版社，2017：1，14-15，18-19，22-24，54，59.

[2]赫伯特·马尔库塞.单向度的人：发达工业社会意识形态研究[M].刘继，译.上海：上海译文出版社，1989：4.

[3]阿尔弗雷德·诺斯·怀特海.教育的目的[M].严中慧，译.上海：华东师范大学出版社，2020：5.

[4]崔友兴，李森.论课堂教学时序——基于怀特海教育节奏思想的视角[J].当代教育与文化，2019，11（5）：34-37，97.

[5] A.N.怀特海.教育与科学理性的功能[M].黄铭，译.郑州：大象出版社，2010：30，34.

[6]李海萍，上官剑.自由教育、职业教育与通识教育——西方高等教育思潮谱系溯源[J].教育研究，2017，38（9）：132-139.

[责任编辑   王文静]

Research on Alfred North Whitehead's Vocational Education Thought

XU Yanchen

Abstract： Whitehead's educational thoughts contain rich vocational education thoughts. Whitehead believed that the ideal of vocational education is the trinity of work， life and entertainment. The goal of vocational education is to cultivate talents with equal emphasis on cultural cultivation and professional skills. The teaching of vocational education should be spiraled up in accordance with the three rhythms of "romance， accuracy and application". The curriculum of vocational education should integrate humanities， technology and science. Learning from Whitehead's vocational education thought， we should reshape the significance of life to vocational education and strengthen humanistic education.

Key words： Alfred North Whitehead; vocational education; research on thought; humanistic education