王佳文 柴冬梅

[摘 要]在线上课堂学习中，学生的临场感和约束感相对不足，如何促进其深度学习是教学设计中应考虑的关键问题。深度学习实现的显性目标是构建深度学习场域，因此以构建线上课堂深度学习场域作为研究目标，从深度学习场域的内涵的入手，在分析线上课堂深度学习场域形成要素的基础上，构建线上课堂深度学习场域，并以微积分课程为例，分析线上课堂深度学习场域的实施方法。

[关键词]线上课堂;深度学习场域;微积分

[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656（2020）05-0039-06

一、问题的提出

线上课堂是“互联网+”时代通过网络平台进行的线上教学活动，如慕课、翻转课堂等。线上课堂顾及“时时可学、处处可学”的个性化学习需求，使线上课堂教学成为日常教学的一部分[1]。

区别于线下常规课堂，线上课堂的学生以自主学习为主，缺少常规课堂环境的约束，学习者没有了临场感和约束感，学习很容易受身边事务的干扰，特别是对于微积分这样逻辑性较强的课程，如果学生不能沉浸于学习氛围，深入反思与应用，很难理解全部的知识。当前，如何促进线上教学深度学习发生已经成为热点研究问题，相关主题如线上学习者深度学习的影响因素、促进学习者深度学习发生策略等。深度学习实现的显性目标是构建深度学习场域[2]，因此，要实现线上课堂的深度学习，就应从构建课程深度学习场域入手。深度学习场域的内涵是什么？如何构建线上课堂深度学习场域？当结合具体课程线上课堂深度学习场域如何实施？以上问题的研究将成为教师开展线上授课的直接指導资料，为慕课、翻转课堂等线上课堂的教学与研究提供参考。

二、深度学习场域

深度学习是用于描述学生学习效率的术语，最早是由学者Marton和Saljo在1976年将其引入到教育领域，一般与浅层次学习相对应。按照已有研究的观点，深度学习应是一种积极主动并且投入的学习，在学习过程中不仅仅是简单的记忆和复述，而是每个阶段都能对所学内容深入思考和辨析。线上学习中的深度学习主要体现在三点：认知方面能够与已有经验联系并理解新知识，在社交方面能够同时与线上学习人积极交流沟通，在情感方面学习过程的满意程度和兴趣程度较高[3]。

场域属于社会学范畴，由法国社会学家P.Bourdieu提出定义，它本质上是各种客观关系构成的相对独立的空间，其运行没有完全的一致性，受到社会法则的制约。在场域中活动的人以及相关的社会活动，都会通过场域发生关系，并且受场域特有形式力量的影响而产生重新形塑[3]。

目前，场域已经被广泛应用于教育领域相关研究，学习场域便是其中一个重要的概念，它是由影响学习的各种客观要素及其关系构成的相对独立的空间[4]，其运行逻辑受教育规律制约。关于深度学习场域，曾明星等[5]认为在深度学习场域下学生能主动学习、交流、协作、反思，其学习目标、努力程度、学习效果等明显区别于浅层次学习，它是一种力量聚集的场所，促使学生之间产生竞争。何聚厚[6]等认为深度学习场域强调学生与学习资源的深度交互，相比浅层次学习场域，在这个场域下具有更高的学习目标、思维层次、更强的学习动机和独立的学习空间;学生学习主动性更强，交互性与协作性更多;更注重学习反思和学习效果。王君等[7]则认为深度学习场域是对学习者深度学习空间进行场域解释的一种尝试，其运行的基本原则是能有效促进学习者主动、自发、积极地开展知识习得和加工，最终解决问题。综合以上分析，深度学习场域应是由促进深度学习发生的各种客观要素及其关系构成的独立空间，在这个空间下，学生学习具有自发性、主动性、反思性，协作性及竞争性，这五个特性促使学生具有学习高效性和自我满足性。

三、线上课堂深度学习场域的形成要素

按照深度学习场域的内涵，线上课堂深度学习场域的构建，应以线上课堂中促进深度学习发生的影响要素为基础，影响要素主体有哪些呢？线上课堂的基本构成元素包含教师、学习者、学习资源、交互活动、学习平台、学习评价等，每个主体在线上课堂的积极作用，共同决定了线上课堂深度学习的发生。其中，学习者自身素质和学习平台是客观存在的属性，难以通过教学设计改变，因此本文将教师、学习资源、交互活动、学习评价作为线上课堂深度学习场域形成要素的主体。

（一）关于教师

关于教师，王昕[9]认为在线上教学中教师应做到“情感支持”，时刻关注学习者的情感投入，并及时对线上课堂教学作出调整;做到“教学支持”，深刻理解课程，挖掘学生感兴趣的内容及行业案例，提高学习能力; 进行“管理支持”，建立完善的在线课堂评价体系。洪榴[10]认为线上教学教师应该深入钻研课程内容、学生和教法，增加情感交流与互动，授课语言、字体、课件及场景等要有美感，选择合适的教学平台，以问题驱动适当引导学生思考与交流，多倾听学生的学习反馈，适当调整线上教学设计。杨润之则认为，教师应从平台技术支撑角度组织教学，创编线上教学优秀“剧本”， 精选授课内容，开展多样线上活动，深入参与与引导学生讨论，促进线上教学深层、高效发展。总之，要促进线上课堂深度学习发生，教师应做到以下几点：授课内容美、丰、趣;教学管理引、论、评;情感支持听、注、调（见表1）。

（二）关于学习资源

学习资源具有多样性，视频、学案、课件、电子教材等均是常见的学习资源类型，但视频资源是学案、课件、电子教材的立体化呈现形式，也是学生学习新知识的主要途径，因此，学习资源的探讨主要以视频资源为主。

视频资源是线上课堂的主体部分，主要包含录播视频、直播视频及网络视频资源三种形式。对于录播视频有调查指出[11]相对时长为45分钟的大视频，学生更愿意选择微视频学习，但当微视频到达一定数量后，会为学习者提供微视频学习的导航，以便让学生了解当前微视频在课程中的准确定位。对于直播视频，应选择专业平台，以便师生可以实时分享和交流，在这种场景下，教师知识讲授与交互活动交叉进行，教师除了精讲知识，还应注重课堂氛围的实时调控，因此对教师的临场发挥能力要求更高。而对于网络视频资源，教师对视频的选择应具有衔接性，即选择的内容与学生的知识储备相衔接、与学生所用教材相衔接、与教师要表达的教学理念相衔接。另外，无论是录播、直播还是网络资源形式，推理性、程序性、实验性、策略性等不同类型的知识对视频的展现形式要求是不同的，对于微积分这样逻辑性较强的课程，更适合课堂实录型或手写板式的教学视频。当然，哪种形式视频中教师都是授课的主角，上面提到的丰富的教学内容，有趣的案例、教师形象、授课语言、字体、课件等美感均是让学生沉浸学习的要素。 总结以上分析，为了促进线上课堂深度学习的发生，视频资源应做到以下几点，如表2。

（三）关于交互活动

在线上课堂中，教师与学生直接连结的纽带除了授课视频，就是参与活动。穆素等[13]提出促进情感参与活动的策略：激励策略，如以投票方式让每个学生发表建议，教师对每个学习者提出问题都积极回复，让他们感受自己受重视等;参与策略，如限时让学生展示或分享自己的作业，让学生推荐喜欢的课程网络学习资源等;联系策略，如将课程内容与生活或专业最相关案例联系，让学生以小组形式去分析。促进行为参与活动的策略：反馈策略，如教师利用社交软件同步反馈学生问题，同伴之间对作业进行反馈;交互策略，如要求学生发表自己学习的疑惑，鼓励学生之间互相解答。促进认知参与活动的策略包含：问题策略，如由教师设置一系列的不同主线的问题，促进学生的讨论，利用在线问题箱收集学生问题并分类，先学生互相解决，教师再总结建议等;认知重组策略，如要求学习者利用词云图为每个章节创建关键字，展示关键词并进行解释，依据课程的某一观点，让学习者发表见解等;拓展策略，如开放教育内容，让学生学习一些有意思的课程相关的课外知识。基于以上观点，将线上参与活动的设计简化为三点：促情感参与活动励、参、联，促行动参与活动馈、交，促认知参与活动问、重、拓（见表3）。

（四）关于学习评价

在线学习的过程中，学生的学习有较大自由度，尽管在学习资源、交互活动等方面经过了精心设计，但如果没有学习进程的管理与约束，很多学生难以全程坚持学习，更不要谈沉浸其中。目前，大多网络教学平台均提供现成的过程型评价系统，以学习通为例，评价标准包括作业、课堂互动、签到、课程视频、章节测验、pbl、章节学习次数、讨论、阅读、直播、考试等，评价项目总体来说可分为三个维度：学习动机，以资源学习次数、时长作为标准，如课程视频、章节学习次数、直播、阅读;学习参与，以活动参与情况为标准，如课堂互动、签到、pbl、讨论;学习效果，以各项成绩为评价标准，如作业、章节测验、考试。

虽然网络教学平台设置的项目较全，但是对于师生的一些临时交互活动，如直播答疑过程中的学生即时答题，学习过程中学生与教师在社交平台的一对一交流，以及教师根据课程特点和学生特点设置的其他交互项目等，这些活动的数据都是网络教学平台无法记录的，应由教师手工记录并计入最终成绩。另外，学习评价标准应是教师在开展在线授课前就制定的，对学生明确评价过程，以评价系统引导学生进入学习状态，增强持续学习的动力。根据以上分析，线上课堂深度学习场域下的学习评价设计应满足引、全、准的标准，即以学习评价标准指引课程全设计，引导学生进入学习状态;全记录学生活动状态，增强其学习动机;量化各项评价指标，准确评估学生表现，激发学生参与的积极性。

四、线上课堂深度学习场域的构建

以上总结了线上课堂中教师、学习资源、交互活动及学习评价四个构成主体的十个促进深度学习要素，这十个要素既是相对独立又是互相联系的，其中教师相关的三个要素是对其他要素的总体规范，另外七个要素是对不同主体的具体实施要求。学习评价相关的要素贯穿整个教学始终，是对学生在资源学习及交互活动中表现的评价。这十个要素相互连结，交互作用，共同形成了线上课堂深度学习场域（如图1）。

五、线上课堂深度学习场域的实践——以微积分为例

（一）注意要点

当线上课堂的深度学习场域实践于具体课程，根据课程的特点，学习资源、交互活动的设计以及学习评价又有着不同的实施方法。在微积分课程线上教学中，由于该课程内容逻辑性和理论性较强，学生自学往往是学习动机不足，能学会视频讲解内容，但是不能对知识整合与迁移，也不能针对资源提出有效疑问，更难以对知识延伸与联系，因此，教学实践中应注意以下几个要点。

1.微积分线上资源内容的“丰”和“趣”。对于微积分课程而言，教材上的主体内容是不能变的，资源内容的丰富性应体现在多样教学案例嵌入，如理论相关数学史案例、理论引入的專业案例、理论应用的拓展案例、理论实践的生活化案例等。这些案例并不能全部在教材上体现，需要教师深入挖掘与改编，并将其置于视频资源的合适位置。例如，在给机械设计专业学生讲解曲率一节时，以机器磨削弯曲零件时，砂轮尺寸的选择为专业案例导入曲率的概念和计算，在讲解完成后，引入弯曲火车轨道的设计方法作为拓展案例引起学生思考，最后再以水利工程中溢洪道的设计，测量数据的准确性等其他生活中的案例激发学生的学习兴趣。总之，微积分线上资源内容的“丰”是以基本理论知识为基础、多样的案例为载体，最终实现学习资源的“趣”。

2.微积分线上促认知参与活动。微积分课程较难，在视频资源“丰、趣、美”的前提下，学生基本可以理解视频知识，却难以对知识进行整合与延伸，导致出现会看视频却不会做题的情况。因而，促认知参与活动的“问”，应是教师引导下的有目的提问，通过层层设问引导学生逐步深入思考。在视频资源学习前应有“本节导问”，问题按讲授重点设计，要求学生学完视频后回答问题，带着问题进行重点学习，促使其理解本节重点;导问问题解决后应有“本节难问”， 通过几个有代表性的题目的思考与讲解，解释本节难点，明确前后知识的联系，促使学生对知识的整合;最后的“本节拓问”是小组协作解决的拓展性问题，通过拓展案例分析，促使知识延伸，提高交流协作能力。

促认知参与活动的“重”，是针对知识总结阶段的认知重组过程，让学生用关键词概括本节所学内容，并对关键词进行具体解释，讲清关键词之间的内在联系，通过引导梳理，加强对知识的深入理解。例如，在学完复合函数求导方法这一节后，有学生将求导过程总结为“分解”“求导”“回代”，进而解释了如何分解、如何“求导”、如何“回代”，这个过程学生就掌握了这一求导方法。

3.微积分线上学习评价的 “引”“准”“全”。在微积分线上课堂，教师授课开始前就应完成学习评价设计，学习评价是学生行动的约束，应提前告知学生，以评价“引”导学生进入学习状态。基于数学问题的特点，在后续交互活动过程中，每道问题的讨论、回答都可以用分数评价，学生回答正确，教师即用相应分数鼓励，也即微积分线上学习评价的“准”，指的是分数量化的准，分数累计的过程也是学生平时表现的评价过程。另外，线上交互的途径是多样的，网络教学平台、社交平台等都可能是师生、生生交流的场所，因此，教师要做到每点“全”记录，学生问的问题、回答的问题、讨论的问题在每次课后都可以细化为分数记录下来，也是对学生学习的肯定，当分数累积一段时间后向学生展示记录结果，在评价“准”“全”的行动中给予学生持续深入学习的动力。

（二）具体实践案例

以微积分中“定积分的概念”线上录播课为例，为了形成线上课堂深度学习场域，教师应按课前、课中、课后三个阶段分别规范设计。

在课前，精心准备授课资料。授课视频录制是首先要完成的任务，按照前述分析，授课视频前应加入一个“本节导课视频”，交代清楚本节授课的视频框架;将授课视频划分为“案例引入”“曲边梯形面积”“其他例子”“定积分概念”“定积分的几何意义”五个微视频;“案例引入”中以土地面积、竖琴面积等生活案例引起学生学习兴趣;“其他例子”中又加入学生专业相关案例内容，如电气专业学生加入电学中定积分应用案例;教师出镜应注意个人形象、课件制作应精美、教师声音应洪亮，录制过程采用手写板。另外，在课前还需进行课上活动设计，细化课堂讨论问题，具体问题设计如表4所示。

在课中，教师以问题串联课堂，评价辅助引导，情感强化动力。

第1课时，教师首先通过社交平台清楚交代本节课上课流程，以任务单形式发布“本节导问”，完成问题即得5分，请学生们带着问题去学习录播视频，同时根据录播视频的总时长和答题的时间预估40分钟完成学习，40分钟后请学生上传答题图片至社交平台。

第2 课时是直播活动交互时间，教师通过直播方式对每个学生的导问答题情况进行反馈，根据答题情况分别指出问题、纠正思路，对学生的答题进行评价给分。接着对学生疑问进行答复并再次总结本小结内容，以加深学生对本节知识理解。进一步，在学生对基本知识理解的基础上，依次提出“本节难问”的问题，同样以问题给分的方式，鼓励学生参与答题，另外根据平台的功能，还可采用随机抽人、 抽签答题等方式互动，在交互讨论中得到问题的正确答案;最后提出“本节拓问”，请同学们课下以3人小组的形式找答案，下次课进行限时分享。

小结阶段进行知识重构，再次以关键词总结本节内容（见图2），并请同学们对关键词进行拓展，讲清具体步骤。

课后是记录、总结和反馈阶段。教师应对课中每个人学习讨论、答题情况详细记录，并将记录结果反馈于社交平台。另外，教师还应对学生线上提交作业及时评判，汇总问题，统计分数，以图表或微课形式反馈纠正。

六、结语

总之，要促进深度学习的发生，线上课堂的教学过程不单单是以学生自主学习为主的过程，而是教师营造深度学习场域和学生跟学的“双主体”過程。为形成线上课堂的深度学习场域，教师首先从提升自我素质入手，深入研读课程内容，对知识基础与拓展有全面认识，关注并理解学生的学习行为，根据学生学习情况适当调整教学设计;在教学资源的开发中，选择适合课程的线上教学形式，从学生的角度思考教学资源的可接受度，修炼自我线上教学表演力;在交互活动的设计中，以促情感参与、行动参与和认知参与为三条主线，开展与学情相适应的教学活动;另外，教学评价应贯穿始终，它的准与全是促使学生学习的重要动力，教师要有耐心。

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[13]上超望，韩梦，刘清堂.大数据背景下在线学习过程性评价系统设计研究[J].中国电化教育，2018（5）：90-95.

[作者简介]王佳文（1984-），女，河北沧县人，沧州职业技术学院讲师，硕士，研究方向：数学教育学;柴冬梅（1965-），女，河北南皮县人，沧州职业技术学院教授，研究方向：高职数学教学。

[责任编辑 郑 鸿]