冯 英

（广东工业大学 通识教育中心，广东 广州 510006）

20世纪90年代，中国内地大学纷纷引进通识教育理念，掀起了轰轰烈烈以通识教育为主要内容的高等教育改革。经过近30年的发展，通识教育体系日趋成熟，取得了显著成绩，当然也出现了一些问题。2016年，国家“十三五规划纲要”明确提出高等教育要建立“通识教育和专业教育相结合的培养制度”[1]，首次把通识教育提到国家层面的高度。2017年，为了支持和配合“中国制造2025”等一系列国家战略，教育部积极推进新工科建设，先后形成“复旦共识”“天大行动”“北京指南”[2]，探索领跑全球工程教育的中国模式。在这样的背景下，反思工科高等院校人文通识课程实施的成败得失并寻求相应对策，在实践上具有一定的参考意义。

一、工科高等院校人文通识课程的设置及其成效

原华中理工大学校长杨叔子先生曾指出：“工科本科教育培养的是未来的工程师，工程是联系社会与科学的桥梁，工程中不仅包括技术问题，也包括环境问题和社会、伦理问题等等。只有在教学计划中为他们提供完整的知识结构，才能使学生全面地理解工程的本质，完成现代工程对工程师知识、能力和素质全面要求的基本训练。”[3]然而，工科高等院校长期实行专业教育，忽视人文素质教育，导致培养出来的学生知识单一、思想狭隘、人文精神淡薄、社会适应能力欠缺，不仅不能满足新时代国家社会对人才的新需求，而且其自身的进一步发展也难以为继。由此，对工科高等院校来说，实行通识教育尤为迫切。为了提高工科学生的综合素质，避免过度专门化教育带来的不良影响，实现“培养全面的人”这一大学教育宗旨，工科高等院校率先投入到通识教育的潮流中。

在如何实施通识教育这一问题上，国内工科院校基本上是在借鉴西方特别是美国通识教育经验的基础上做出相应改变，以适应国内环境及本校特色和发展需求。一些工科院校成立了通识教育中心或通识教育部，负责通识教育的规划、实施与管理，在全校推行通识教育的修课制度。其中，不同学校具体做法不尽相同，大体可归纳为两类，一类是核心通识制度，另一类是自由选修制度。绝大多数学校根据大学生培养目标与要求以及学科之间的联系把通识课程分为不同模块，如清华大学把通识课程分为核心课程和选修课程[4]，规定学生在通识核心课程六大向度中须任选四个向度各一科，共计8—12个学分。在选修通识领域，不同专业的学生要求不一样，文科学生必须选修自然科学领域课程，理工科学生必须选修人文学和社会科学领域课程。其他工科院校通识教育修课制度也基本类似，要求学生在不同模块中进行选修，大体上采取文理交叉、专业回避的原则，规定理工科学生必须修读一定学分的人文选修课，只不过实行自由选修制度的院校缺少了核心课程修读这一环。

经过多年努力，工科院校人文通识课程的实施取得了不菲成绩。首先表现在人文通识教育逐渐得到重视，各校通识课程的比例有大幅度的提高。根据问卷调查，有95%以上的理工科学生认为开设人文通识课程很有必要，而在2003年时支持通识教育的学生仅有53.3%[5]。其次，课程设置日趋成熟，课程结构更加丰富，有核心课程型、自由选修型、分类必修型等；课程内容得到扩展并持续深入，其通识价值逐步得到开发；教育形式更加多样，除了传统的大班授课以外，小班讨论、慕课、通识讲座等也成为人文通识教育的常见形式。学生修读制度也不断完善，基本形成学生自由选修和分类必修相结合的原则。以广东工业大学为例，要求理工类专业学生在人文社科类公选课方面不得低于9学分，其中“批判性思维”“创新思维训练”“创新方法”等有关思维教育、训练类通识课不得低于2学分，以符合时代发展的需要与本校的教育特色[6]。此外，一些工科院校注重开展课外文化活动，组建了各种社团，塑造校园人文环境，形成比较浓厚的人文氛围。人文通识课程的修读使学生开阔了视野，丰富了生活，涵养了心性，并使他们能够在更加宏观的背景下去思考自己未来的职业发展。

二、人文通识课程在实施过程中出现的问题及原因

（一）人文通识课程在实施过程中的问题

尽管工科高等院校实施人文通识教育取得了一些成效，但问题仍然层出不穷。其中，反映在人文通识课程上尤为突出，主要表现在以下几个方面：

1.人文通识课程设置不规范，缺乏科学性与系统性

为了提高理工科学生的人文素质，工科高等院校开设了数量众多的人文通识选修课，但从实际调查来看，许多院校对人文通识课程的设置缺乏科学规划和统一管理，对于开设什么类别的课，开设多少门课等问题，没有明确规定。教师开设通识课程比较随意，一部分老师把通识课作为填补教学工作量的机会，还有一些老师为了迎合学生“混学分”的需要，开设一些内容简单的文化艺术课，思想贫乏，沦为所谓的“水课”。课程设置缺乏科学标准，导致学校人文通识课程体系庞杂，课程之间关系比较松散，尽管不同的通识课程被归属于同一模块之下，但课程之间缺乏内在联系，没有按照一定的知识逻辑规律来设计模块课程。而且，大多数课程注重知识的传授，缺乏对学生人文精神、人文能力的培养。在这种情况下，学生通过任选几门课程来获得一些人文知识，其知识比较凌乱，不利于形成完整的思维体系，也不利于达到通识教育的效果。

2.人文通识课程设计不合理，教学效果不理想

由于没有准确把握通识理念，一些老师在教学过程中出现偏差。比如，教学目标不明确，往往只涉及到本课程的知识目标，至于通过本课程的学习，希望培养学生哪些能力以及训练哪些思维，要求却比较模糊。教学内容缺乏针对性，要么过于专业，要么过于浅显。有些老师受自身专业的影响，加上对通识教育理念认识不透，很难开发出真正的人文通识课程，他们或者把一些专业课程通俗化，活生生地把通识教育变成了通俗教育；或者把人文通识课讲成了专业概论课，抹杀了学生的学习兴趣。在教学方面，绝大多数人文通识课仍然以课堂讲授为主，缺乏必要的师生互动和学生之间的交流和讨论。而且很多通识课程的考核方式比较单一，往往以学生期末上交的课程论文或是读后感作为成绩评定的主要依据，也不管这些论文是复制粘贴还是原创，最后通通过关，学生老师皆大欢喜。这种教学，肯定无法达到通识教育的目的。

3.学生对人文通识课程不重视，学习效果欠佳

从“学”的角度来看，学生对人文通识教育理解比较肤浅，特别是在功利主义的影响下，他们往往从实用出发，注重技能，对人文通识课程学习积极性严重不足，如果不是学分的强制规定，很可能不会主动修读，这样，人文通识课程的学习对于学生而言成为一个被动参与的过程。在选课时有些学生热衷于选择那些难度较低、考试容易的课程；有些学生不是按照个人兴趣，也不是根据学业需要或是课程本身的质量，而是根据该课程老师给分高低来决定，他们通过各种途径以及所谓的选课秘籍，来选修那些老师要求比较低且考试分数相对高的课程。然而，高分数并不意味着高质量，这种现象会导致一些要求严格但是比较好的课程在这种不公平的竞争中被学生弃选，甚至有陷入逆淘汰的危险。还有些同学尽管选修了该课程，但上课专注力较差，把通识选修课当成了自习课、休息课，他们关注的是容不容易过关，至于学到了什么、有哪些收获，却考虑甚少，导致即使是一些高质量的公选课，出勤率却并不高。

如此种种问题极大地影响了人文通识课程的教学效果，严重阻碍了通识教育目标的最终实现。深究其因，可以归纳为以下几个方面。

（二）原因分析

1.思路不清晰，对通识教育的理解有误差

尽管我国工科高等院校已经把通识教育作为高等教育改革的当务之急，但并没有真正准确把握通识教育的理念，他们把通识教育的“通”简单地理解为什么都知道一点，仅仅局限于表面上生搬硬套、机械模仿国外做法，通过选修课让理工科生学一点人文社科知识，让文科生了解一点科学知识和技术。然而，到底要把学生培养成一个什么样的人，希望学生具备哪些能力素质，通过什么方式进行培养等等，没有明确思路，反映在课程设置上则表现为比较盲目，没有统一按照教育目标来设置人文通识课程体系。这样的人文通识课就不可能做到文理渗透，学科交融，使学生真正获得“通识”的能力。

2.观念难转变，功利主义占据主导地位

建国后我国一直实行专业教育，特别是一些理工科院校，专业性强，注重技术性人才的培养，尽管他们也认识到专业教育的弊端，希望通过通识教育来弥补专业教育的不足，但是由于专业教育思想根深蒂固，他们仅仅把人文通识课程作为专业教育的额外补充。还有一些学校受功利主义思想的严重影响，形成了以市场为导向的办学理念，就业市场需要什么，学校就培养什么样的人才。因此，学校特别关注毕业生技能培训，强调专业至上，形成了以专业教育为主，通识教育为辅的教育观念，把通识教育当成了胡椒面。此外，还有些人没有认清通识教育与专业教育的关系，他们错误地认为，通识教育与专业教育处于一种此消彼长的“零和博弈”状态，高校实施人文通识教育就意味着专业教育被减损和消弱等等，这些都是对通识教育的误解。事实上，通识教育与专业教育是互为补充、互相交融的，通识教育是灵魂是统帅，是专业教育的基础，必须与专业教育协同发展，才能实现大学教育的最终目的。正是由于错误观念的导向，致使工科高等院校的人文通识教育大多流于形式。再加上中国高校在长期实践中已经形成了结构稳固、系统完备的以专业为核心的教育体系，要突破传统思维，打破原有桎梏，探索适合工科高等院校的人文通识教育模式任重道远。

大学生对人文通识课程的态度，一是受到实用主义思想的影响，使他们错误地认为只要获得一技之长就能在社会立足，人文通识课程纯属个人兴趣，上与不上无所谓,即使不上通识课，也不会有什么不良后果，况且还能通过其他途径学习和获取人文知识，不影响自己发展。二是由于学校通识教育目标不明确，课程内容松散凌乱，通识教育理念宣传缺位，再加上有些老师本身不太重视，没有按照通识教育理念和内在规律设计课程、组织教学，这些也影响了学生对人文通识课的认识和学习兴趣。此外，学生的学业成绩是他们申请奖学金、保研、出国留学乃至获得良好就业机会的重要考核指标，因此能否轻松过关且容易拿高分成为他们选课时除了兴趣导向之外最关注的方面。

总之，工科高等院校人文通识课程在实施过程中出现的问题有许多原因，观念上的、制度上的、主观的、客观的等等，必须对症下药，才能从根本解决问题。

三、解决人文通识课程问题的对策

（一）明确通识教育理念，规范人文通识课程的设置

观念决定行动，思路决定出路。工科高等院校要有效实施人文通识教育首先要深刻认识并准确把握通识教育理念。那么通识教育到底是什么？众所周知，目前中国大学普遍实施的“通识教育”即“general education”或“liberal education”是一个舶来品，也被翻译为“通才教育”或者“自由教育”。它产生于美国高等教育大众化阶段，美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Parkard）教授第一次将其与大学教育联系起来[7]89,目的是为了弥补专业教育造成的学生知识面过窄、专业过细、过精的不利局面，使学生能够在综合全面了解人类知识的基础上理性选择和发展自己的专业方向，从而形成合理的知识结构和能力结构，成为一个“全面发展的人”。通识教育是一种教育理念，一个教育系统，它“首先关注的是一个‘人’的培养，其次才将学生作为一个职业的人来培养”[7]7。工科院校只有深刻把握通识教育的本质，把它融入办学思路并贯穿于人才培养全过程，才能有效指导通识教育顺利践行。

通识课程是达成通识教育目标的重要媒介，要推动人文通识教育卓有成效地实施，构建合理有效的人文通识课程体系是关键。工科院校必须“考量国家社会需要、产业需求、政府宏观战略和政策要求、学生本体和利益相关人等”[8]，按照通识教育理念及本校办学定位与特色，明确人才培养总目标，根据培养总目标来设置人文通识课程。

人文通识教育涉及的知识领域很广阔，包含的内容很丰富，尽管不同的课程侧重点不一样，但有其共同目的，即：一是扩展学生的知识储备，为学生进行思考奠定知识基础；二是培养学生良好的思维，陶冶心性，提升人格，培养能力，使学生能够不断自我塑造，逐步成为一个“完整”的人。人文通识课程设置必须围绕这两大目标，在课程体系、结构安排、课程开设，内容选择，学时比例分配，教学形式设计等方面，进行统筹安排。此外，需要对工科院校学生的具体状况包括学生所学专业、现有知识结构、认知特点与规律、兴趣爱好、就业倾向、心理状态等方面进行科学分析，尽量使通识课程与学生的其他学习经历及职业目标建立内在的一致联系，满足学生的个体需求。目前，许多院校把通识课程分为通识教育必修课（核心通识课）与选修课（通识公选课）便是基于为实现通识教育这两个目标的思考。其中必修课为通识课程体系的主干，体现出旨在培养人文素养和人文精神的统一性，选修课为通识课程体系的枝叶，则显露出通识课程适应学生个性特征的多样性。

对于通识教育必修课的重要性，著名学者甘阳先生很早就指出，通识教育的共同必修课或核心课是通识教育的根本，是通识教育的灵魂，没有这些共同必修课程，就没有真正的通识教育可言[9]。那么应该如何设置这些全校共同必修课呢？美国高校的做法也许能给我们某种启发。美国通识教育起步早发展成熟且成效显著，不同学校形成了不同模式，如哈佛模式、斯坦福模式、哥伦比亚模式、芝加哥模式等，其中有一个共同特征，即：他们都非常重视古典人文教育，强调传统文化和经典阅读，并以此为内容形成了他们的“共同核心课程”。这些“共同核心课程”要求严格，必须以人文社会科学为重心，按“经史传统”，以西方经典著作为中心来精心设计，在教学形式上采取教授讲课与学生讨论相结合，要求学生对西方经典进行深度阅读。尽管在后来历次通识教育改革中，他们把核心课程划分为不同类别。但是不管怎样变化，以阅读与研究西方经典著作为中心的主干课程没有改变，这构成了他们本科通识教育的核心。目前，国内许多高校也实施了核心通识课程，如清华大学要求通识核心课程必须“皆为当代学术入门之要，且为跨领域知识”，能够“体现清华大学通识教育核心价值，兼顾学科之基本素养与学术之时代意义”[4]，强调核心课程的基础性、交叉性和时代性。综合国内外通识教育的有益经验，在设置通识教育共同必修课时，可以考虑既重视中国传统文化的继承与发扬，以中国文明与经典为核心；又兼顾文化多元与创新，注重对西方文明与经典的了解与研读，以及对不同学科领域的探索与认知。以此为中心，精心设计一批通识教育的核心课程。

当然，仅有核心课程还不够，在主干之下还要有分支，即通识教育选修课。选修课的设置，也不能随性而为，必须围绕核心课程进行配套建设，促使核心课程与通选课程相互连接，密切配合，最终以“课群”的方式引导这一门类通识课程成为某个领域有系统的知识体系。

综上所述，工科高等院校建构人文通识课程体系，可以首先根据人才培养目标和学科知识门类将通识课程分为不同类别的模块，在模块之下精心设计与科学规划几门核心课程作为通识教育必修课，然后以核心课程为中心来配备这一模块的通识教育选修课，这样提纲挈领，形成某一知识领域的课程群，既保证学生通过人文通识必修课，阅读经典，了解与掌握人类最基本的人文传统，提高人文素养，传承与发扬传统文化，通过一些基础入门学科了解和发现其他领域知识，拥有跨学科、跨领域的知识广度；又通过通识教育选修课，给学生提供深入某一领域探索研究的必要条件，引导个人兴趣，促使学生个性发展。

（二）围绕课程培养目标，加强人文通识课程建设

进行有效的人文通识教育，并不仅仅在于提供丰富多彩的通识课程学科门类，追求包罗万象的知识领域，开出尽可能多的课程数量，更重要的在于对每一门通识课程的设计精炼程度。只有围绕通识教育理念对课程进行精心设计，确定明确的课程教学目标，选择科学合理的教学内容，探索灵活多样的教学方式，实施有效可行的教学评价，才能提高课程质量，取得良好的教学效果，从而改变目前工科院校人文类通识课实践过程中出现的种种尴尬局面。

1.确立明确的通识课程教学目标

教学目标是一门课程的灵魂，是教学活动的出发点和归宿，是判断教学是否有效的直接依据。缺乏明确的目标，教学方向和教学过程都得不到有效控制，老师上课就会比较随意，想讲什么讲什么，讲到哪里算哪里，通识课程就会成为任课教师抒发情感体悟与发表个人意见的渠道和工具，难以保证教学质量。那么，如何确定一门人文通识课程的教学目标呢？任课教师恐怕需要考虑比专业课程更多的因素。首先，人文通识课程的教学目标必须体现通识教育理念，指向通识教育培养“完人”的大方向，只有这样任课教师才能自觉把教学活动与通识教育目的主动联系起来，通过每一门课程的教学，最终实现通识教育的总目标。其次，人文通识课程教学目标需要考虑本课程的具体特定的教学目标，通过本课程的教学活动，促使学生开阔视野，拓展不同学科领域的知识，训练思维，锻炼能力。最后，人文通识课程的教学目标还必须兼顾学生的实际情况，与学生的学科背景、知识基础及职业目标相结合，促使任课教师在教学活动中尽量使通识教育与专业教育相融合，既培养学生的通识能力，又照顾到学生的学习兴趣。

兴起于20世纪80年代美欧国家的OBE（Outcome Based Education）教育理念（也称为“成果导向”教育或“产出导向”教育），注重学生学习的结果，强调教育结果导向，根据对学生学习结果的预测来反向设计合理的教育结构，在教学过程中考察学生对课程的认知和接受程度，并不断进行调适，从而促进和保证学生能够达到预设的教育目的[10]。实施成果导向教育的关键，在于明确学习成果，并根据学生学习成果来确定具体教学目标。教学的出发点不再是教师想要教什么，而是要达成学习成果需要什么[11]，由目标引导课程教学行为。这样，改变以教师为中心的传统教育模式，强调以学生为中心，围绕学生设计和实施各个教学环节，从而提高教学效率和教学质量。这种教育理念及其教育方式无疑对解决工科高等院校目前人文类通识课程存在的问题具有十分重要的借鉴意义。

2.选择合理的教学内容

要达到良好的教学效果，实现教学目标，合理的教学内容很重要。人文通识课程教学内容不能是对专业课加以简单粗暴改造、简化而成的一堆泛泛概论，而应该始终践行通识教育理念，按照有效性和重要性原则来选择那些有利于达到通识教育目标的内容。这些内容毫无疑问要包括人文学科知识，但要避免专业性、应用性太强的部分，而侧重于那些具有启蒙性、基础性、针对性、思辨性的学科内容，通过这些人文知识的传授不仅使学生获得跨学科的开阔视野，在知识结构上形成学科交叉、知识互补的优势，更为重要的是还要包括相关能力训练的教学内容，以便提高学生的人文素养，培养人文精神和创新能力、实践能力及综合能力并建立良好的思维方式，克服专业教育导致的知识视野的狭隘与单维度思维模式的片面和偏执。此外，人文通识课程教学内容要尽可能接轨社会客观现实。社会现实是学生接受知识的客观基础，脱离社会现实，一些传统文化人文经典类课程可能蜕变成仅仅是展示知识、死记教条，使学生感到枯燥厌倦，抹杀了其固有的人文价值。如果把人文经典传统文化与社会现实结合，与当前社会问题相呼应，不仅能够激发学生的兴趣，而且能诠释和解决一些当前社会现象与社会问题，使人文经典在新的时代不断焕发出新的生命力。再次，需要确定好人文通识课程教学内容合适的广度和深度。目前工科高等院校开出的人文通识课虽然种类比较多，但是课时相对较少，而且比较独立、单一，往往没有后续的相关课程。在这种情况下，如果不加选择把本学科所有知识铺天盖地、一股脑儿倾倒给学生，可能会导致研讨问题不深，浮于表面，但是如果追求过于艰深，又可能陷于专业教育的窠臼，并且因为知识领域不同而超出学生的理解能力使学生疲于应付，达不到通识教育的理想效果。因此，一定要根据学生特点和通识目标选择教学内容，既不能过于专业，又不能过于浅显，而应该按照“少”而“精”的标准突出重点，凸显核心，使学生通过学习能够了解本学科的研究对象、研究趋势，掌握学科的主要研究方法与主体精神。最后，还要根据学生的具体状况、思想旨趣与现实需要选择教学内容。尽管选修人文通识课程的学生来自全校不同专业不同年级，学科背景千差万别，学习基础参差不齐，但是在教学过程中也要尽可能做到因材施教，特别是在教学内容的选择上尽量考虑学生的专业特点和个体需求，加大通识教育与专业教育的融合度。对于理工科学生来说，不应纠缠于人文知识细节，而应该通过合适的内容引导学生对问题进行积极思考，从人文学科中汲取养分培养人文思维，把人文价值观念与专业科学知识有机结合，为未来个人的可持续发展不仅做好知识储备而且打下坚实的思想与能力基础。

3.采取灵活多元的教学方式

教学方式是完成教学活动、实现教学目标的重要手段。目前大多数工科类院校的人文通识课程往往采取大班授课的方式，导致教育效果受到影响。在无法改变现有大班制的条件下，只有改变传统教学过程中“老师讲、学生听”这种知识强化灌输的教学模式，通识教育才能调动学生的积极性，主动参与到课堂当中来。这就要求在教学中首先改变以教师为主体的课堂讲授方式，而采取以教师为主导、以学生为主体的教学模式，结合教学内容，采用各种手段，比如声情并茂增强课堂渲染力，提出问题启发学生思考，利用多媒体等现代电教技术直观形象体现教学内容等等，尽可能激起学生兴趣，触动学生心灵，让学生在生动愉快的学习中既掌握了知识，又锻炼了思维。其次，采取多种教学组织形式，充分发挥小组讨论的优势。如在教学过程中精心设计问题，适时挑起一些矛盾话题，让这些来自于不同专业、不同年级的学生根据自己的意愿选择合作的对象组成不同的合作学习小组，要求小组成员围绕这些议题进行课内外的探讨交流，最后提交学习报告，或者进行课堂共同分享。通过小组合作学习和讨论，不仅推动学生在思考问题、解决问题的过程中获取知识，而且有利于学生探究意识、责任意识及团队合作精神的培养。最后，一门人文通识课的学时极为有限，仅仅在有限的课堂时间内充分传授学科知识、有效提高学生人文素质显然不够，因此需要利用现代网络技术不断拓展通识教育的时间和空间。如规定课外阅读书目，要求学生必须在规定的时间内精读相关的经典著作；建立学习QQ群或微信群，利用网络社交平台，进行学习讨论和解答问题，加强师生、生生之间的交流与互动。此外，还可以通过网络上传丰富的学习资料，如一些期刊文章或影视资料，使学生充分利用课外时间，及时了解学科前沿发展动态，培养兴趣，激发学习热情。

4.探索多样发展性教学评价

对学生进行科学有效的考核评价既有利于“学”，也促进“教”。从“学”的角度来讲，能够挖掘学生潜能，增进学生信心，促进学生学习；从“教”的角度来看，能够使教师不断总结教学经验，使课程得到改进和完善，因此，要重视人文通识课程的考核和评价。这要求首先确立严格的课程考核内容和评价标准。任课教师要根据课程教学目标，设立各个评分细则和标准，根据标准考核学生学习结果，确保学生成绩客观公正，有据可依，有章可循。其次建立健全课程考核评价机制，改变传统期末考试一锤定音、侧重于对学生进行知识考核的测评办法，强调教学评价的过程化，结合学生在学习中付出努力的过程以及他们行为、能力及观念等方面的发展与变化，对学生进行综合评定。另外，使用多样化的评价方式。如评价主体多元化，根据学生学习的不同状况和情景，施行师生评价、生生评价及自我评价等；针对不同的教学内容和教育对象，采取闭卷测验，撰写读书报告、课程论文，考查课堂表现、项目活动等多维度的考核形式和灵活多样的评价标准，用不同的尺度对学生进行衡量，尊重学生的个体差异性，促使学生个性而协调发展。不管采取哪一种评价方式，不仅要求有利于操作，而且能够提供有效的反馈信息，使任课教师既可以真实掌握学生学习情况，还能够及时做出反应，不断调整教学内容和教学方式，形成以评促教的良性循环。

总之，课程教学评价是一个连续、动态的过程，要求师生能够共同参与其中，要重视质性评价，强调形成性评价与终结性评价相结合，尽可能建立多层次、多角度的立体评价体系。通过科学有效的考核评价机制，及时发现人文通识课程实施过程中的问题，了解和把握通识教育的实施效果，为通识教育的不断完善提供积极的具有建设性的反馈意见。

（三）建立健全人文通识课程教学质量监督与保障体系，确保人文通识教育有效实施

为了保证人文通识课程的质量，工科院校通识教育管理机构要充分发挥好指导者、监督者、保障者的职能。在人文通识课程规划方面，通过组织校内外专家进行综合论证，合理设置课程，建立科学的人文通识课程体系；在教学管理方面，要建立明确的通识课程准入制度和规范的通识课程考评制度，确立切实可行的标准，按照宁缺毋滥的原则，严格进行审核，成熟一门课，准入一门课，从源头上严把课程质量关口。要加强对通识课程的考核与评估，通过学生评教、教师互评、专家督导、问卷调查、教学总结等多种方式，从课程目标、教学内容、考核方式、评分准则等方面考察课程是否符合通识教育理念，教育成效如何，能够及时发现问题并提出中肯意见和改进建议，指导任课教师加强课程建设，使课程不断得到优化。

此外，学校还需要加大对通识教育课程建设的投入，在师资力量、教学设施、图书资源等方面给予政策上的倾斜与制度上的保障。教师是课程的开发者和建设者，也是课程的直接实施者，通识教育实施能否取得成效与任课教师息息相关，人文底蕴深厚、专业素养较高且具有通识精神的教师往往更能吸引学生，展现人文通识课程的魅力。然而，工科高等院校专业性强，通识教育师资较为缺乏，即使一些通识课专任教师虽是人文学科科班出身，但缺乏专门的通识教育训练，这阻碍了人文通识教育更好施行，因此需要对任课教师进行大力培训。在这方面，学校要加大力度，为教师们提供更宽阔的进修渠道，如鼓励教师外出访学或进修、积极参加各种类型的通识教育研讨活动、攻读大学有关通识教育专业的学位、聘请校外通识专家讲学授课帮助教师树立通识教育理念、组织专家小组对人文通识课程进行教学指导和并提供咨询，培训骨干教师担任核心课程带头人等。教学硬件方面，学校要增加经费，配备一些新型的教学科技设备，如流媒体设备等，利于开展网络教学；丰富工科高等院校的人文科学图书资料，方便师生阅读学习，构建浓厚的人文氛围。

（四）加大通识教育宣传，引导学生正确抉择

鉴于绝大部分同学长期以来把大学教育等同于专业教育，把专业教育等同于职业培训的错误观念，要加大通识教育宣传，使学生真正认识到人文通识教育的必要性、重要性，把通识教育从外部强制规定变成一种内在自觉要求。通识教育专门机构要对各门通识课程进行详细介绍，帮助同学们了解课程有关情况，使他们能够在众多选修课中按照自己的兴趣爱好和需要进行科学合理的选择。此外，学校要经常开展丰富多彩的校园文化活动，营造浓厚的校园人文环境和氛围，使学生在强烈的人文气息中耳闻目染，在潜移默化中接受人文熏陶。

总之，人文通识课程是一个非常复杂的有机体系，只有真正树立通识教育理念，明确通识课程教育目标，并在教学过程中积极传递通识教育思想和价值，从学校、教师、学生三个方面着手改革并共同努力，工科高等院校实施的人文通识课程才能发挥作用并最终取得成效。