南慧英，徐诚蛟

(1.哈尔滨师范大学，哈尔滨 150025；2.东北农业大学，哈尔滨 150038)

随着国家对高等教育改革的不断深入，培养有家国情怀、社会责任感、扎实专业功底的当代大学生，成为高等教育的重要目标。影视资源以其独特的魅力，具有其他教育手段不可替代的作用。在现代语境下，历史教育的途径是多元化的，而通过影视途径来开展历史教育，有利于促进学校以及国民的整体历史教育质量的提高[1]。

一、高校世界史教学的功能与困境

高校世界史教学既有传道、授业的功能，也肩负着爱国主义教育的使命。然而，由于世界史学科本身的复杂性，使学生学习兴趣淡薄，甚至产生畏学厌学的情绪，导致专业知识结构的失衡。

(一)高校世界史教学的功能

世界史课程蕴含了深博广厚的人文内涵，对学生思想道德品质的培育、认知能力的提升、爱国意识的塑造具有不可替代的重要作用。

首先，爱国主义教育是历史教学的永恒主题，引领学生探索历史、洞悉现实、昭示未来，亦是高校世界史教学的重要功能。世界历史是人类文明的兴衰更替史，将中国历史的发展历程纳入世界文明进行对比考察，更能体味中国作为唯一没有中断过的文明的伟大，更能加深对祖国的深刻认知与热爱，增强大学生的民族自信心与自豪感。因此，爱国主义不是盲目排外，而是建立在对不同文明、不同文化、不同民族充分认知、尊重包容基础上的民族认同。脱离世界史来探索中华文明，难以建立健康的历史观和形成理性的爱国情怀。

其次，在经济高速发展的全球化时代，学生需要具备更开阔的视野、更开放的心态。在探究人类社会发展进程时，我们还必须放弃简单的线形发展模式，看到世界文明发展的多样性[2]。通过对世界不同民族、不同国家、不同制度的了解，使学生意识到人类文明的统一性与多样性并存，承认并接纳不同文明之间的差异，从不同文明的发展中探寻规律并吸收经验，可以培养兼容并包的世界主义精神，并以更宽广的视角、更高的格局参与社会竞争。

再次，高校世界史教学，更注重拓展学生的专业思维，提升学生专业素养，训练其学术敏感度。世界史是由国别史综合而成，但绝不简单等同于各国历史的总和。世界史在各国历史发展基础上呈现出人类文明发展的一般趋向与规律。各国历史既涵盖其中，又通过各国不同发展阶面呈现出来。因此，不能通过单一的纵向研究去理解世界史，而是要通过横向比较，才能深刻理解世界历史的发展规律，有利于学生提升专业素养，拓展历史思维。

(二)高校世界史教学的困境

长期以来由于史料挖掘难度大、语言局限、文化差异等原因，使世界史学科的发展滞后于中国史学科，这在高校世界史教学中体味犹深。

第一，世界史内容庞杂，难以理解。世界史教学涵盖时段长、范围广、内容庞杂，各地区、各民族、各个国家的发展水平和发展程度呈现出较大的差异性和不平衡性，使学生很难构建世界史知识体系。例如，在中学历史知识架构中，世界古代史所占比重有限，使学生对这一历史时期的内容极为陌生。而世界古代史课程恰开设在新生刚踏入大学校门，还未度过适应阶段的第一学期，其晦涩的音译名词、模糊的史实和诸多不确定性，使学生难以理解，甚至产生畏学情绪，导致世界史知识建构根基不稳，对后续世界史的学习产生抗拒心理。

第二，课堂教学形式单一，以文本资料为主。“历史学家在理解前人及其生活时，可能面临许多具体的困难，而时空和文化的限制，则是最大的挑战。”[3]在教学过程中，大多国内高校均使用吴于廑、齐世荣先生主编的世界史教材。教材在全球史观视域下，揭示了人类由孤立隔绝向全球联系为一体的发展规律。然而，在历史发展的不同阶段，人类文明的联系程度极不平衡，历史发展的重心亦分布不均。因此，单纯依靠文本资料释读历史，难免会陷入理论化和平面化的局面中，无法突破时空和文化壁垒，使课堂气氛沉重，难以激发学生的内在学习动力。

第三，教师的信息化教学意识淡薄。所谓信息化教学就是以信息技术为支持，以现代教育教学理念为指导，获取、利用信息资源来培养学生的信息素养，提高他们的学习兴趣和实际能力的一种教育教学方法[4]。然而，高等院校的评价机制促使教师将更多的时间投入到科研工作中，教师在课堂上更重视将科研成果运用于教学。在资料的使用上，更注重史料价值以及最新学术动态的引入，这虽然对学生专业素质的培养大有裨益，但是课堂教学更是一个教师与学生构建的学习共同体，除传授专业知识外，课堂氛围、教学效果、知识的内化程度以及专业认同度均应是高校教师的教育目标。

第四，学生对世界史认知不足，导致专业结构失衡。世界通史是高等院校历史学专业的必修课程，也是专业架构的两大基石之一。然而事实上，由于中学阶段中国史的教学内容较为饱满，学习频次较高，使本科阶段中国史的学习更为轻松且深刻。相比之下，学生对世界史的认知不足，学习兴趣不浓、探知欲望欠缺，这一点不仅体现在毕业论文的选题和学生报考研究生的方向上，更直观地反映在世界史课程的学习态度上。再加之上文所述的局限，使学生的两大通史根基有所偏重，导致专业基础知识严重缺失。

二、影视资源在高校世界史教学中应用的必要性

由于高校世界史教学存在诸多困境，运用多种教学资源调动学生学习兴趣、突破时空文化局限、构建完善的知识体系势在必行。

第一，激发学生学习兴趣。在高校改革的当下，各类“课堂革命”大力推行，但是由于历史教学对系统化、延展性和严谨度要求较高，使其教学方式的改革相对迟缓，仍以传统的课堂讲授为主。教师依据历史教科书进行讲授，不可避免地存在知识宏观化、概念抽象化、内容理论化、课堂单一化等弊端。此外，对于专业学生而言，由于知识体系庞杂、价值观差异、宗教信仰等多重因素，使学生对世界史的认知和理解更显生疏，造成学生专业知识结构失衡，甚至产生厌学、惧学的不良情绪。影视作品凭借故事情节的设置、拍摄手法的运用、电影特效的展示，可以调动学生的情绪和情感，借以点燃学生学习相关知识的兴致，激发探索知识的欲望。正如张广智教授指出的，在历史影片对历史的“复制”与“摹写”中，看到了历史电影的魅力，并在这种“松软的历史”中接受了比书本与课堂上要生动形象得多的历史知识的教育[5]。

第二，提高学习效率，发展历史思维。英国学者沃尔什曾讲道：“教授高等历史学，正如任何具有那种教学经验的人所知道的，与其说是在传授史实的内容，倒不如说是在教导某种确定史实和解释史实的技术。”[6]由于世界史所涉及的内容时间久远、地域跨度大、语言文化殊异，很多学生在传统方式的学习中很难形成完整的知识构架和清晰的历史图景。适当地结合学生兴趣，融入一定的辅助工具，不仅有助于引发学生对专业学习的兴致，增强学生主动探索新知的动力，还可以使学生有强烈的代入感，引发体验感悟，进而使大脑产生持久牢固的记忆链条。通过对历史事件理解的加深，锻炼自主思考能力，追根溯源，剖析本质，提升学生的批判性思维和分析问题的能力。

第三，完善教学手段，提升教学效果。随着网络和多媒体的迅猛发展，教学手段和教学方式的革新势在必行。教师要善于运用多种教学手段，激发学生学习兴趣、培养学生的求知精神。为了适应时代需求，教师不断提升自己的专业水平、吸收学界最新研究成果，在授课过程中选取的史料往往更具专业性，而影视资源作为知识传播的工具，可以把抽象的、生涩的知识直观传导给学生，拉近历史与现实之间的距离。同时，教师通过对影视资源的筛选与融合，完善教学手段，调控课堂进度、调节课堂气氛，唤起学生共鸣。通过引导学生进行情感体验，在带领学生体悟博厚历史的同时，完善教学内容，突破知识重难点，弥补传统教学的诸多不足，提升教学效果。

三、高校世界史教学中影视资源筛选的原则

影视资源作为教学的辅助手段，在筛选过程中需遵循以下原则：

第一，典型性原则。正如赵恒列所说：“收集历史材料要竭泽而渔，尽其所有；再建历史形象则要选择典型，以突出特征。”[7]在商业化的运作下，影视作品鱼龙混杂、良莠不齐。用于历史教学的影视资源需要与所授内容高度相关，应选取最具说服力、最具典型性的电影资源。一些历史纪录影片，根据实物发掘、史料运用、专家访谈、合理推测，最大限度地还原历史真相，无论作为大众普及影片，还是作为专业化学习资料，都具有极高的价值。例如，100集的纪录片《世界历史》以马克思唯物主义观为理论指导，利用国内外最新研究成果，运用大量史料、图片、专家论证，深入探讨了世界历史发展轨迹，厘清了世界历史发展的基本线索，具有极高的权威性和纪实性，更具备科学性和典型性。再如纪录片《二次大战启示录》，运用绝密档案、平民纪录影片及当年未使用过的新闻影片等珍贵资料，从战争参与者(士兵)、受害者(民众)以及制造者(政治、军事家)不同角度全方位地呈现了二战全景，为二战史的讲授提供了丰富的素材。而其他类型的历史题材影视作品虽存在虚构成分，但也反映了某种历史真实，亦即显示了某一时代某种历史真实与历史本质的东西[5]。因此，亦可择其经典片段作为教学资源。例如，通过《角斗士》这样一部气势恢宏的史诗电影，可以领略罗马帝国的辉煌盛世以及罗马英雄的高大形象；《汤姆叔叔的小屋》以油画般浓郁的色彩，真实再现了19世纪中叶美国南部种植园奴隶制社会的黑暗图景；《双城记》通过将资本主义快速发展期的英国与大革命爆发前的法国进行对比，反映工业革命后英国的社会阶级状况；苏联影片《列宁在十月》，可以促使学生设景移情地了解俄国革命复杂的背景和新生政权面临的重重危机，使学生对讲授内容产生强烈的共振。

第二，适度性原则。影视资源凭借其多重优势，可用于新课、复习课、导课、突破重难点等不同授课环节，但不可滥用。首先，影视资料，特别是历史题材的影视作品虽然对历史事实进行了再现，但作为一种艺术形式，其仍不能完全等同于历史本身，单纯依赖这种外在的、直观的视觉传递，无法完成历史规律的揭示、历史精神的传承。其次，如果影视资源播放过长、过多，不仅会分散学生的学习精力，更会带来审美疲劳，丧失教学目的，改变教学主旨。因此，教师应根据教学需求，适度使用影视资源，最大限度地发挥其效用，避免教学过程的娱乐化。例如，卓别林的电影《摩登时代》，反应了20世纪20年代美国经济萧条时期底层工人的生存状况。但影片全长87分钟，无法在课堂全片呈现，而截取主人公在大机器流水线作业中受尽压榨的片段，可既诙谐又精准地传递课程信息。

第三，导引性原则。教师应该作为学生探索新知、专业研究的引领者，在课堂教学中尽可能运用更生动、更直观、更丰富的素材，有效地激发学生学习的主动性，让学生在获得平面知识的同时，提升历史形象思维能力。但是，课堂上影视资源的引入，不可目的含混或过于生硬、突兀。教师在播放影视片段前，需要导引影片的内容、背景，点明与授课内容的关系。在播放过程中可适时中断，并结合播放内容提出问题，引发思考。待播放结束后可组织学生展开讨论。教师在影视资源的运用过程中，引导学生深入思考，参与影像资料的解读，加深对所学知识的理解。

四、教学实践中应当注意的问题

第一，运用影视资源进行教学，教师需要根据教学内容，做好教学设计。首先，教师课前要通过正规渠道搜集合适的影视资源，对影视资料的政治立场和价值导向进行严格甄别，以免混淆、误导学生的视听；其次，深入挖掘影视资料与课程内容的衔接点，内容要紧密围绕学习目标，贴合学习内容，特别围绕重难点进行筛选；再次，影视资料的播放时间不宜过长，根据课程需要，提前做好影视资料截取工作；最后，提前做好教学设计，使影视资料的运用与教材文本、课堂设问相互呼应、相得益彰。

第二，教师的主导地位无可取代。影视资源作为教学手段，仅起到辅助作用，教师仍然是整个教学过程的主导，具有不可替代性。在历史教学的过程中，教师通过影视资源创设良好的教学情境，通过设问、微解读、小组讨论等多种形式，在最短的时间内将学生带入设定的时空，迅速捕捉历史信息，提升历史思维。在教师主导的过程中，还要充分挖掘学生的主体性，通过合作探究、师生互动，形成学习联合体，使学生在更加轻松的环境中感受历史的魅力。

第三，避免主次不分，本末倒置。影视资源仅是教学手段，而非教学目的，若选取不符合史实的影视资源，会影响学生对历史的正确认知。而无目的、无节制地让学生观看影片，不仅会使学生过度沉浸，造成学生精力难以集中，更会浪费教学时间、冲淡教学主题、影响教学计划的执行。因此，在影视资源使用过程中，应注重“质”而并非“量”。