于洁

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出：“注重深度阅读，挖掘文本的深层意蕴，进而探究文本的精髓，与作者、文本展开深层对话。”这就要求教师通过一定的学习活动，有效地找准切入地，深层次地解读文本，全面提升学生的阅读素养。但是在一线的教学中，许多教师在进行深度阅读教学的过程却出现了以下的问题：1.认知错误。许多一线教师过度注重文本解读的深度，致使脱离了学生的实际认知水平和经验，问题设置大而不当。2.注重活动，轻视内容。许多课堂热热闹闹，一个活动接着一个活动，缺少一定的系统性，同时活动的内容脱离了文本，违背了语文学习的规律。3.注重“是什么”，轻视“为什么”。许多教师在阅读教学中只是关注“写什么”这些表层化的内容，缺少对“为何这样写”的深层次的探究。长此以往，学生思维能力得不到提升，深度阅读也只是纸上空文。出现以上问题，笔者认为主要是教师在阅读教学中没有抓住围绕语文学习的核心——以语言构建和运用为基本核心要素，缺少对言语材料和言语活动经验的积累，致使深度阅读走向了形式化、被动化的状态。《普通高中语文课程标准（2017年）》明确指出：“语言建构与运用，思维发展和提升，审美能力鉴赏是语文核心素养的基本要素。”其中“语言建构与运用”是四大要素的基础，它对学生的思维发展和提升起着关键性的作用。教师需要注重在阅读中帮助学生建构和运用语言，进行深度阅读。下面笔者结合自己的教学经验，谈一谈基于语言建构与运用进行深度阅读的几点措施。

一、在语言细微处溯深意

经典的文本往往运用语言来摹写人间百态，在典型的语言叙述中表现出独特的形象。有时在精妙的语言中还有言外之意和未尽之意。教师需要立足文本，引导学生深入言语分析，进行细读品味，从而形成个性化的阅读体验和言语表达。

首先，紧扣语言的言说方式，体会文本的深意。不同的文体会运用不同的言说方式，不同作家的作品言说方式也不尽相同。教师需要紧扣言说方式的精妙之处，从而解读文本，深入挖掘内涵。比如，我们在学习《百合花》的时候，教师往往会扣住小说“情节、环境、人物”等三要素展开，很少会关注小说的叙述视角。笔者在执教的时候，巧妙地以“我”的叙述视角介入教学，让学生思考：既然可以用战友或新媳妇的视角来叙述，为什么这篇小说却以一位文工团员“我”的视角来写？学生阅读后发现，文本以文工团员“我”的女性视角来叙述，能更全面、细腻地展现通讯员英勇之外的纯真、朴实;而“我”与小说中的新媳妇相比，对年轻战士的认识更为深刻。再比如，我们在执教《祝福》的时候，可以运用时间理论和节奏理论，把握小说结局的精妙之处。在学习《最后的常春藤叶》时，我们可以对小说故事“最后一片叶子”进行深入的探析，从而体会“情理之中，意料之外”的情节设置的精妙。由此，教师可以紧扣文本的言说方式，对文本进行真正的开发和重构，从而触摸到文本的内核。

其次，紧扣小说语言的言说意味，形成独特的情感认知。优秀的作家作品往往是以独特的素材和独特的表达来构建独特的文学文本。教师需要抓住文本语言的言说意味，体会语言背后的深层意味。比如，在《林黛玉进贾府》一文中，教师可以紧扣林黛玉“些须认得几个字”这句话，展开深入思考。教师可以引导学生思考林黛玉这句话背后的深层内涵，潜藏了她怎样的内心波澜？学生会发现林黛玉前后言语背后体现的是她有一颗洞察人心的慧眼。这句话是林黛玉从贾母口中得知女孩子应该具备的本领有哪些后，立刻改口的一句话。林黛玉机智的反应，灵便的回答的言外之意是：整个贾府都在封建价值观念的笼罩之下。

二、在语言疑惑处识匠心

在阅读中，我们往往会发现语言的疑惑点，这些疑惑点往往暗藏深意。教师需要带领学生走进文本，找出化解疑惑的方法，从而最终深入到文本的肌理之中，探究文本的深层意蕴。

首先，紧扣前后语境，化解语言的疑惑。比如，张克中老师在执教《雷雨（节选）》解读梅侍萍形象时，他让学生从开头到周朴园认出梅侍萍，学生发现：“梅侍萍有无数次机会可以在周朴园认出她之前走掉，但是她没有走。”接着教师引导学生思考“为何梅侍萍要让周朴园认出自己来？”学生会从文本中找出相关理由：1.女儿四凤介绍周公馆，她发现周公馆一直还保留着她自己曾经的生活习惯，这勾起了梅侍萍三十年前的情愫。2.梅侍萍想让周朴园认出自己，看一看三十年被他抛弃的女子经历的磨难，以此来报复周朴园。这也为后面戏剧的冲突设置了铺垫，学生也就很容易理解“梅侍萍撕毁了周朴园的支票”，也能全面地分析梅侍萍的形象——刚烈、倔强、任性、正在觉醒。

其次，互文材料补充，化解疑惑。比如，在学习《葡萄月令》的时候，许多学生发现文本回避了果园辛苦的劳动场景，而是细致地描写了葡萄的生长过程。所以在阅读过程中，许多学生会错误地认为本文应该是一篇说明文，但是文本最后抒发的却是一种诗意与美好。为了解决这个疑惑，教师可以补充互文材料，帮助学生化解疑惑。笔者在执教的时候，让学生搜集《葡萄月令》的写作背景，要求学生思考该文的写作背景和写作内容之间的关系。学生搜集到的相关资料如下。

当年父亲因为被打成了“右派”，下放到张家口地区的农场改造。在哪里父亲日出而作、日落而息，单调的生活被父亲过得有滋有味。那里的花草在父亲的眼里带上了生命的颜色，那段生活成了父亲平实、朴素、洁净文字的源泉。

学生从汪曾祺女儿写给父亲的信中得出了新的见解：《葡萄月令》意在通过农事劳作，表达出汪曾祺先生乐观、豁达的心境，在葡萄的生长过程中，我们看到的是汪曾祺在困境之下生活的样貌。由此，学生在互文性材料的阅读中，透过文本的言语，深入地感知了文本的深层意蕴，审视了作者写作的内容。

三、在语言精妙处表深情

在阅读教学中，教师需要引导学生抓住文本中精妙的语言，进行抽丝剥茧，层层剥出文本的深层内涵。

首先，紧扣文本生动的关键词，体会情感。比如，我们在执教《烛之武退秦师》，教师可以抓住文本中的“缒”字，探究烛之武的老臣形象。“缒”在百度百科中解释为“用绳子系出去”。由此引导学生想象烛之武在夜晚出城的情境，运用动态的场面描写，展开想象。学生由这一个字展开了画面描述：

风高月黑的晚上，烛之武腰间捆着一根绳子，两个士兵合力把他慢慢地放到城头外面。透过点点的微光，烛之武回望了一下城墙，眼神坚定，进而跨上马骑，驰向远方。

一个“缒”字，学生看到了烛之武在国家利益面前的义无反顾，看到了一个“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的伟大民族脊梁。

其次，紧扣文本语言创设写作情境，表达深情。比如，在执教《葡萄月令》的时候，教师可以依据文本的精妙的语言表达方式，抽出典型的语言特点，设置写作情境，让学生深刻体会文本的深层意蕴。比如，我们可以设置以下写作情境：1.结合文章的内容，将课文压缩成100字左右的语段。2.结合文本内容，选取其中的场景，构成画面，为其写推荐词。3.将文本转为脚本剧，为其写剧本，200字左右。这三个写作任务激发了学生阅读文本的兴趣，学生深入文本与作者展开对话，同时发展了学生语言建构和运用能力。

总之，学生需要在语文学习中，不断地汲取母语的文化素養，提升语文的综合素养。教师需要在阅读中帮助学生建构语言知识，并且有效地运用语言，只有如此，才能不断提升学生思维，发展能力。

[作者通联：江苏江都中学]