□ 许 玲，郭玉娟，陈 丽

当今，信息技术在快速发展过程中呈现出高度自动化、信息化和网络化特征，逐渐改变了人类对技术本身的认知，新兴技术成为具备变革性力量的生产力，为人类的社会与生活带来前所未有的改变，也给教育带来颠覆性影响。在互联互通的网络世界，以互联网为核心的信息技术极大地推动了教育的组织模式、管理模式和服务模式的创新。[1-2]传统学校的围墙逐渐被打破，不受时空限制的开放大学和在线教育是新的教与学场景，成为教育领域关注的焦点。随着技术的发展，人们可以借助人工智能推动教与学的改革，加快推进大规模、个性化和高质量的教育。传统学校教育与远程开放教育之间的界限逐渐弱化，在线教育与课堂面授教学的场景深度融合，跨机构、多主体提供教与学服务的组织模式与服务模式成为全教育系统的重要组成部分和支撑力量，并推动整个教育生态体系重构。

在此背景下，加拿大阿萨巴斯卡大学远程教育中心(The Athabasca University Center for Distance Education，AU-CDE)与北京师范大学远程教育研究中心(Beijing Normal University Research Center for Distance Education，BNU-RCDE)于2019年8月在加拿大卡尔加里(Calgary)联合举办了“阿萨巴斯卡大学—北京师范大学国际学术研讨会”，会议主题是“创新的教学法和新兴的技术(Innovative Pedagogies and Emerging Technologies)”，来自两所机构的教授、研究人员及博士研究生开展了深度研讨。本文以会议论文为分析对象，提炼出在线教育的研究内容及发展趋势，反思并探索在线教育的新作用和开放大学的新定位。

一、核心内容

1.数据驱动下在线教与学基本规律研究

教育研究是从实践到理论再到实践的反复过程，其范式经历了从经验范式、实证范式、设计范式到大数据范式的发展。在互联网形成的信息空间中，学习者开展学习的过程性数据和结果性数据最大限度地被保留下来，全过程、多模态的数据采集已成为可能，同时技术支撑下的多种数据分析工具的设计与开发，使得质性和量化数据的分析与互证成为数据分析的新途径。互联网正在推动教育研究范式的创新，基于大数据的学习分析成为揭示不同层面的教与学规律的新范式。

(1)数据驱动下在线学习人格的研究

互联网为每个人提供了全新的学习场所，在网络空间中个体开始尝试表现出区别于现实生活的人格面貌，体验不同的人生角色，形成个性化特征。[3]学习者在网络空间中的个性化特征通过在线学习行为得以表征，对其个性特征的分析是实现以学习者为中心的个性化教学的重要依据。赵宏副教授构建了在线虚拟人格与学习行为之间的映射关系，并利用数据挖掘工具RapidMiner中的探索决策树、朴素贝叶斯和支持向量机三种算法，对外向型、开放型、神经质、尽责型和宜人型五种人格特征的识别效果进行比较。研究发现，决策树算法对每种人格类型的识别准确率高于其他两种算法；三种算法对人格特质中责任心的识别准确率最高，神经质的识别准确率最低。[4]研究基于心理学视角关注“虚拟人格”，同时检验了机器学习对于人格特质识别的最优算法模型，为探究在线学习者的个性化特征提供了新思路。

(2)数据驱动下教学交互的研究

在线教学交互促进了教与学的再度整合，以及优质的教学资源和人际资源整合，提高了在线学习质量。社会网络是联通主义学习的重要交互网络之一，郭玉娟博士使用社会网络分析法，收集并分析了国内第一门cMOOC微信群中的交互数据，探究了联通主义学习情境中的社会网络特征，通过研究分析学习者微信群交互形成的社会网络在宏观、中观和微观的社会网络特征，发现联通主义学习中的教师是引导者、促进者；社会交互网络呈现自组织的特征；联通主义学习者的网络地位可以反映其联通主义学习的情况。[5]研究结果与联通主义课程的教师观相一致，也揭示出联通主义学习情境中学习者个体的社会网络特征与规律。

(3)数据驱动下个性化学习特征的研究

基于学习者在线行为的大数据能够全面了解学习者个性化特征，促进教学的精准服务。王怀波博士借助学习分析技术，开展了在线学习环境中不同成就水平学生学习行为差异的研究。研究以“学堂在线”某门课程44 365名注册学生为例，基于整个学期学习行为数据与最终学业成就水平数据，结合滞后序列分析法，探究不同学业成就水平学习者行为差异。研究将学习者的学业水平从高到低划分为四类，发现：A类学习者具有整体把控课程、系统理解和认识知识的特征，表现出持续性的学习投入；B类学习者具有系统理解和认识知识的特征，但缺乏毅力，后劲不足；C类学习者具有任务导向特点，缺乏系统思维；F类学习者具有实用导向特点，能有选择性地学习。[6]该研究为开展在线学习干预、提升在线课程学习完成率提供了有效的数据支撑。

学习路径是学习活动的路线与序列，通过可视化的方式探究在线学习的路径，能够为在线学习资源和学习活动的设计提供有效参考。[7]高明博士以“学堂在线”的“心理学概论”课程为例，建立了一个以视频资源为节点、以学习者在资源之间往返次数为连边的开放流网络，探究在线学习者的学习路径与课程资源网络结构。研究发现，学习者在同一章节内倾向于采取线性的学习路径，即按照章节顺序学习；学习者很少复习或回顾课程之前的知识；从整体看，课程的资源网络是一个中心化的网络结构，即某些资源节点影响着学习者访问其他资源节点的路径。[8]该研究为探究不同类型学习者的在线学习路径提供参考。

(4)数据驱动下教学分析研究

在线教育中的课程是否有效地促进了学生的学习，如何更好地满足学习者的学习需求，什么样的教学互动是有效的，这些问题都是教学设计需要评价和衡量的，教师可以借助数据分析工具对在线教学进行分析。纳撒尼尔(Nathaniel Ostashewski)博士以阿萨巴斯卡大学两门MOOC课程为例，介绍了如何帮助教师开展教学分析。在第一个案例中使用分析工具以可视化网络的方式呈现学习活动情况；第二个案例中使用实时分析工具来支持MOOC中的讨论板活动，探究学习者最感兴趣的讨论话题。[9]两个示例的分析加深了教师对教学分析的理解，能帮助他们更好地进行教学监控和在线教学设计。

(5)数据驱动下人才培养改革研究

职业教育旨在培养学生的知识和技能，以满足特定工作领域的要求，但实践中往往出现学校毕业生无法满足市场需求。谢青松博士探索了如何利用大数据搭建职业教育的人才培养目标与市场工作需求之间匹配的桥梁。他以西南某职业院校的5个专业的46门课程为例，收集当地5个主要招聘网站中30天内提供的招聘岗位对知识和技能要求，将两者汇聚形成的大数据进行适配分析，发现期望培养的人才知识和一般能力与市场工作需求存在较大差异。[10]通过招聘岗位的大数据，实时动态获取市场对特定工作岗位的知识和能力的需求，为职业教育人才培养提供重要依据。

2.在线教育应用的领域

(1)在线教育对高等教育变革的影响

早在2010年，马歇尔(Marshall)就指出，新兴的技术可能改变学生的学习体验，扰乱传统大学，使现有的组织模式和教学法不可持续。[11]阿萨巴斯卡大学前校长辛迪·艾夫斯(Cindy Ives)认为，通过创新和发展技术能够对教学法产生颠覆性改变。基于此，她开展了一项质性研究，探究影响高等教育中实施技术驱动的教学法创新的成功因素及面临的挑战。研究发现，领导者能否清晰传递关于未来发展的愿景、制定发展战略，以及深刻理解教育变革，是影响高校教学法变革与创新成功的主要因素。缺乏明确的愿景和策略、协商过程不充分或不完整、抵制变革、缺乏投资及缺乏支持员工发展的资源，是高等教育推进技术驱动教学法创新的阻碍性因素。[12]

(2)在线教育推动终身教育的发展

互联网时代，个人的学习需求逐渐转向优质、灵活、开放、个性化的终身学习，海量的开放教育资源为互联网时代的终身学习搭建了重要桥梁。构建服务全民的终身学习体系是《中国教育现代化2035》目标的重要组成，许玲博士探究了互联网时代老年学习者的学习特点。她认为，在互联网时代老年人的终身学习以年龄为界限的特征逐渐模糊，学习是个体持续社会化的过程；老年人的学习是自我导向的学习，主要受到兴趣的驱动，学习认可是推动老年人持续学习的重要动力；信息技术的应用能力能够促进老年学习者进行信息检索、社交分享等学习策略的使用，以帮助他们实现自主学习。[13]

(3)在线教育在基础教育中的创新

开放教育资源在基础教育领域显得薄弱。[14]基于此，康妮·布洛姆根(Connie Blomgren)介绍了在线教育在基础教育领域应用的研究设想。她认为，在基础教育阶段以艺术为主题的在线教育的推广具有重要意义，将成为一项重要的开放教育资源。开放式的教学法可能会改变基础教育工作者的专业实践，但如果K-12阶段教师缺乏必要的信息素养，那么他们难以可持续地推进教育实践，因此亟须对教师开展相关的培训。[15]基础教育领域的开放教育资源能够扩大优质教育资源的惠及面，促进教育公平。

(4)在线教育与自我调节学习

自我调节学习是数字化时代必要的知识获取方式。阿格涅茨卡·帕拉拉斯(Agnieszka Palalas)以2007—2019年刊发的关于移动学习和自我调节学习的学术论文为研究对象，围绕研究目标、研究方法、研究结果等12个维度进行内容分析。研究发现，75%的研究表明移动学习和自我调节学习增强了若干学习因素，移动学习改善了自我调节学习，自我调节学习与移动学习之间的关系呈现动态发展变化。[16]

3.MOOCs类型与发展

(1)MOOCs类型多元化

自2012年“MOOC元年”以来，MOOCs风靡全球，对MOOC的研究与实践在全球范围内不断深入，中国的许多高校和教育机构都参与到MOOCs的推广实践中[17]。MOOC的发展进程中有两种典型模式，分别是基于行为主义学习理论的xMOOC和基于联通主义学习理论的cMOOC。这两者在教学模式和运行模式上有较大的差异，国内外许多学者对此进行了比较研究[18-20]。随着时代发展，cMOOC和xMOOC逐渐演变出新的教育尝试和理论创新，涌现出新的MOOC类型，进入“后MOOC时代”，例如SPOC、PMOOC、gMOOC、sMOOC等[21]。

阿萨巴斯卡大学MOOCs项目组的咨询顾问、探究社区理论的创始人之一玛蒂·克利夫兰·英尼斯(Marti Cleveland-Innes)介绍了基于探究的MOOC，即iMOOC(Inquiry based MOOC)，该课程依托探究社区模型(Community of Inquiry)进行设计，强调在学习过程中关注认知临场感、教学临场感和社会临场感，以增加学习者的在线学习成效，致力于促进学习者的终身学习。[22]

北京师范大学陈丽教授团队基于联通主义理论，设计开发了一门全新的课程“c+MOOC”：“互联网+教育：理论与实践的对话”[23]。从课程促进者在课程中的作用来看，该课程区别于cMOOC课程。西蒙斯认为cMOOC课程中不需要教师，学习者专注于学习社区以及社区成员之间的联系，能够在没有教师支撑与帮助的情况下成功地开展自我导向学习。[24]该课程通过两轮迭代的运行数据分析发现，课程导学教师在课程运行过程中具有重要作用，他们将课程中的节点(包括人和信息)联通起来，促进了学习者之间的寻径交互，进而帮助他们实现了意会交互和创新交互，这与西蒙斯提出的cMOOC课程差别较大。

(2)MOOCs继续推动未来高等教育发展

张婧婧副教授认为，以MOOC为代表的在线教育的成长会如同工业化一样产生溢出效应，从而推动整个高等教育的变革与发展。她采用经济学比较优势理论定义了MOOC课程的显示性比较优势指数，以“提供课程”(i)和“获得课程”(j)两个向量构建邻接矩阵，以1 170个机构的12 112门课程为研究对象，将这些课程分为一级类别13个专业和二级类别139个学科，进行数据的可视化分析。研究结果表明，在线教育的发展趋势与高等教育需求的短缺相一致，越来越多的学校机构将“拥抱”在线教育，机构在进行MOOCs课程设计时可以考虑相近的学科设计。[25]

二、思考与展望

1.在线教育新作用：教育变革的动力

现今，新兴技术推动着在线教育的快速发展，整个教育体系也随之发生变化。在互联网等信息技术出现之前，人类的生活主要在物理空间和社会空间中，但之后，人类的生产、生活和学习是在三个空间(物理空间、社会空间和信息空间)支撑下进行的。[26]信息空间创造了全新的场景、要素、关系，也产生了回归论的知识观。回归论知识观揭示了互联网环境下，知识具有综合性、动态性和境域化的特点。知识回归到人类智慧本源，不分载体形式，不分阶层，不分来源民族。知识都纳入知识谱系中，不仅存在于书本中[27]，也存在于人类的个体中。在新知识观的指引下，我们可以清晰地看到，在线教育不仅是“互联网+”教育的典型形态，也是知识生产、汇聚与传播的空间，是促进个体、机构和组织联通的空间。在线教育的资源供给和服务供给将随着信息技术的发展不断变革，变得更加灵活、公平、优质和个性化，成为面向未来的教育改革的重要动力与支撑。

2.开放大学新定位：高等教育体系变革的引领者

现代大学的扩张是数百年来高等教育适应社会发展的结果，未来的高等教育需要适应未来社会需求，正如阿萨巴斯卡大学校长尼尔·法西纳(Neil Fassina)指出，高等教育必须展示出它是一个鼓励创造、认可创造的系统，应该满足大规模个性化学习需求，使学习者能够创造知识和管理知识，改善所在社区的社会、经济、文化和环境的质量，弥合因时代发展而产生的鸿沟。[28]

在这样一个日新月异的时代，未来高等教育的发展将更加动态，传统教育甚至将产生颠覆性的变革。当前高等教育领域中还存在许多封闭的机制，例如入学选拔机制，教学过程重知识轻技能，以成绩和证书作为教学结果衡量标准等。高等教育的发展要进行根本性改变，突破时空和规则的限制，真正实现以学习者为中心，从选择走向包容，创造普遍平等的教育机会，更好地促进个体的终身学习，使学习者个体更好地生存和适应未来社会的发展变化。

因此，新时代开放大学的定位应突破面向成人以继续教育为主的模式，成为整个高等教育体系改革的引领者，推动高等教育服务模式的改变，促进整个高等教育在教学机会、教学过程及教学评价等方面的系统性变革。开放大学要发挥自身优势，培养面向未来的终身学习者，成为具有批判性思维、解决问题能力、知识选择能力，以及沟通协作能力等综合技能的人才。

3.开放大学发展新机遇

(1)人才培养：潜在目标群体与主动适应

互联网时代，知识内涵与学习过程都在发生改变，技术深度赋能在线教育，反思如何以创新的方式来满足社会大众的需求是开放大学需要回答的时代命题。尽管普通高校正在积极探索混合式教学模式，大量的产业机构也纷纷加入，成为在线教育创新的主体之一，但开放大学依然是实现可持续发展教育目标的重要载体。面向未来，开放大学要创新体制机制，重新定义潜在的目标学习者，扩大教育服务范围，既为社会背景或教育背景薄弱的群体，如新市民、新型职业农民、外来务工人员等提供教育机会，也为一些特殊群体，如学有余力的高中生、国际留学生等提供学历课程。通过人才培养方案的设计，指引教学计划、教学实施及教学评价。重视人才培养顶层设计，将育人总体目标定位为培养学习者的职业技能和终身学习的能力。依托大数据技术，构建人才培养与市场需求匹配的数据库，主动适应社会需求，推进实现教育的供给侧改革。通过开放大学的实践重新定义面向大众的高等教育的质量概念与质量结果。

(2)学习支持服务模式：个性与精准

开放大学自其建校之始，就是一种组织模式的创新，主要体现在依托信息传播技术，在时空分离的情景下为学习者提供灵活的、个性化的学习支持服务，促进教与学的再度整合。随着经济社会对知识与人才需求的提高，开放教育的学习者数量增多，群体覆盖面扩大，教育需求呈现出灵活、多样、开放、优质和个性化的综合性特征。现有的在线教育方面的理论研究为新时代开放大学学习支持服务发展提供了启示，以互联网为核心的信息技术也为开放大学发展提供了新的契机，使得大规模、个性化和高质量的开放教育成为可能。研究在线学习者心理特点及在线学习情感，能够更好地刻画学习者画像，综合立体地分析他们的特点；数据挖掘和学习分析技术，能够即时呈现学习者的状态、诊断学习过程、指导学习路径，动态地反馈学习结果，支持课程辅导教师为学习者提供个性化与精准的学习支持服务，促进在线学习有效发生。

(3)在线课程建设价值取向：联通与融合

课程价值取向是人们在一定价值观支配下对课程进行的有意识开发和选择时表现出的倾向性，这种倾向性是对价值主体的利益观照，它存在于课程理论研究、开发与实施的全过程。在“互联网+”时代，教育正达到前所未有的开放和多元，知识的边界被打破，每个个体在学习和成长的过程中，积累了大量的境域化知识，这些知识具有重要的价值。开放大学的在线课程建设要构建联通的知识网络，并实现课程建设与社会深度融合，主要体现在三方面：第一，鼓励学习者参与课程建设，并成为课程建设的主体之一。在多元学习活动中贡献自己的经验与知识，从预设性课程走向生成性课程。作为知识的生产者，学习者不仅能产生全新的师生关系，也会在不断迭代中形成更丰富的课程资源。第二，借鉴MOOCs的类型与实践创新。在多元学习活动中，帮助学习者找到有价值的知识节点和有共同兴趣的学习同伴，建立广泛而有深度的联结，形成知识流通的“管道”。第三，吸纳更多的社会成员参与课程建设与质量评价。普通高校的教师、企业行业的精英，甚至是普通的草根群体，都可以参与课程建设，发挥开放大学在这方面的优势，彰显开放大学课程建设的本土化特点。