臧佩红

(南开大学 世界近现代史研究中心、日本研究院， 天津 300071)

第一次世界大战时，正值日本的大正时代(1912—1926年)，日本社会在各个领域都呈现出追求“民主”“自由”的风气。然而，为何在经历了这样一个时代之后，日本在一战后竟然走上了法西斯的道路呢？在表象之下，是否已经开始酝酿着向法西斯体制的转型呢？

在教育领域，虽然也存在着“教育民主化”“教育自由化”等种种表象，但在教育制度、教育内容上，均大大加强了集权与干涉、“皇国主义”与“军国主义”的比重。也就是说，在第一次世界大战结束后，日本教育体制便已经开始集权化，奏响了法西斯化的“序曲”。

一、教育行政的集权、干涉倾向

教育行政的分权程度，是衡量教育民主的标志；教育行政的独立程度，是衡量教育自由的标志。然而，在第一次世界大战结束后，日本中央政府则开始制度性地加强了对地方教育行政的集权，同时也加强了其他领域对教育行政的干涉。

(一)教育集权程度的加强

该时期教育集权程度的加强，主要表现为中央教育决策权上移、对地方教育行政统制加强。

首先，在中央教育决策权方面，日本政府的教育决策机制是设立教育审议机构，汇集各领域的人才培养要求、由各方力量共同决定教育改革政策。最早的教育审议机构是高等教育会议(1896.12.28—1913.6.13)、教育调查会(1913.6.13—1917.9.21)，两个机构均隶属于文部大臣。

然而，1917年9月设立了日本近代第一个直属内阁首相的教育审议机构——“临时教育会议”(1917.9—1919.5)。《临时教育会议官制》规定：“临时教育会议属内阁总理大臣监督、调查审议有关教育的重要事项”。(1)海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，東京：東京大学出版会，1960年，第15頁。临时教育会议历时1年8个月，其间针对首相的咨询提出了9项报告(小学、男子高等普通教育、大学教育及专门教育、师范教育、视学制度、女子教育、实业教育、通俗教育、学位制度)、2项建议(《振兴军事体操的建议》《一般设施完善教育效果的建议》)，其内容几乎涉及整个教育领域。日本政府根据上述建议，对学校教育制度进行了全面改革。(2)1918年12月公布《大学令》《高等学校令》，1919年2月修改《帝国大学令》《小学校令》《中学校令》。可以说，“大正时代后期至昭和初年的教育制度改革，均发端于该会议(临时教育会议)的咨询建议”，(3)海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，《はしがき》，第7頁。临时教育会议决定了大正时代后期的日本教育体制改革，而其所属由其前身教育调查会的文部省上移至首相，说明中央教育行政决策的集权程度进一步提高。

1924年，日本政府设立了又一直属首相的教育审议机构——“文政审议会”(1924.4—1935.12)。该审议会“由首相监督，并根据其咨询调查审议振作国民精神、教育方针及其他文政重要事项”，成员包括总裁1人、副总裁2人及委员40余人。该审议会召开期间共提出咨询报告12项，内容涉及从幼儿园到大学的几乎整个教育领域，在12项咨询建议中，除“修改学位令”一项未实施外，其余均被付诸实施。(4)1925年修改《师范学校规程》，1925年颁布《陆军现役将校学校配属令》，1926年制定《幼儿园令》，1926年修改《小学校令》，1926年公布《青年训练所令》，1928年修改《大学令》。文政审议会不同于临时教育会议，其总裁由首相亲自担任，副总裁中的1人由文部大臣担任，干事长由文部次官担任。可见，中央教育行政决策机构的集权程度进一步加强。

而且，临时教育会议、文政审议会均为“秘密会议”，不允许普通民众参与、旁听。也就是说，日本政府设立的临时教育会议、文政审议会等教育决策机构，表面上集官民、各界于一堂共商教育政策，具有一定的民主性；但实质上，它们只是统治阶层内部进行协商的场所，只是为了将统治阶层内部各领域的教育要求落实到教育政策当中，而无视了普通国民的教育需求、排除了普通民众的教育参与权。可见，大正后期以教育审议机构为代表的教育行政机制，只是统治阶层内部的民主，而并非真正的民主。

其次，在对地方教育行政统制方面，日本政府也开始有所加强。例如，临时教育会议于1918年7月提出有关视学制度的报告，建议加强中央文部省及地方的视学制度。日本政府根据该建议，对视学制度作了如下改革：一是从1919年开始，将文部省视学官由兼职改为专职；二是增加文部省督学官的人数，1921年将督学官由7人改为9人，此后又逐年增加，1927年15人、1932年17人；(5)海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，第713頁。三是改革地方视学制度，1926年开始在道府县设置学务部，增加府县视学，1928年在北海道及府县设置专任视学官。

加强视学制度的主要目的，是控制教育领域民主、自由思潮的发展。临时教育会议建议加强视学制度的首要理由是：“值此国民思想变动最为忧虑之秋，涵养健全之思想，需要教育上特别严密周到之指导监督”。(6)海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，第668頁。例如，1922年1月，茨城县知事曾在郡视学会议上批判自由教育论，并严禁教师参加自由教育的研究会；1924年11月，文部省向奈良女子高等师范学校附属小学派遣督学官，目的是纠正自由教育的过度发展；1925年5月，督学官森冈在视学讲习会上做出指示，要求各视学加强对新教育的监督。

(二)教育行政受干涉程度的加强

一战后，皇权、军界、经济界等均开始制度化地干预教育行政，教育的相对独立性受到侵害。

首先，天皇的辅弼机构——枢密院顾问官开始参与教育决策。原本《枢密顾问官制》及《枢密院事务规程》规定枢密院不得干预施政，不得与其他官署、帝国议会等交涉，当然原则上也不允许参与教育行政事务。但临时教育审议会中先后有3名枢密顾问官任委员，文政审议会设立时有4名专任枢密顾问官、1名帝国学士院院士兼任枢密顾问官任委员，“此4名枢密顾问官均为临时教育会议的委员，而且是文政审议会的核心成员”。(7)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(第1集·総覧)，東京：明星大学出版部，1989年，第33頁。时任文部大臣江木千之对此说明道：“枢密顾问官近来成为行政机构委员之一……先帝曾令枢密院特别留意教育……故在枢密院议长谅解之下，由4名顾问官担任委员”。(8)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(第1集·総覧)，第92—93頁。此外，皇族或敕选的贵族院议员也参与教育决策，临时教育会议委员中有贵族院议员9人、文政审议会委员中有28人。(9)海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，第1019—1036頁；国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(第1集·総覧)，第60—73頁。皇室势力参与教育决策，反映了皇权在教育行政领域内的加强。

其次，军界进一步参与教育决策。临时教育会议的36名委员中，有2名军界人员，最初为陆军次官、海军教育本部部长，后改为陆军教育总监部本部长、海军教育本部第一部长；此外，临时教育会议的52名历任委员中，有33人出身士族。(10)海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，第1019—1036頁。文政审议会的总裁先后由11位首相担任，其中首相田中义一时任预备役陆军大将、最后两任的斋藤实及冈田启介均为现役海军大将；文政审议会刚设立时的委员中，包括3名军界官员：陆军方面为1名军事参议官、陆军大将与1名预备役陆军中将，海军方面为1名预备役海军大将。(11)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(第1集·総覧)，第60—73頁。可见，较之前一阶段，军界势力对教育决策的干预程度有所加强。

进而，经济界也参与到教育决策中。临时教育会议的成员中包括3名经济界人士，(12)海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，第17、1019—1036頁。文政审议会刚设立时的43名委员中，包括经济系统的大藏次官1人、农商务次官1人、财界4人。(13)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(第1集·総覧)，第60—73頁。这些人作为代言人，将经济界的教育要求、人才培养需求反映到了教育政策当中。但与此同时，经济界对教育行政的参与，也势必有损教育行政的独立性。

各界参与教育行政，可以使教育有效地为其服务，增强自身实力，但当各界的利益取向日趋武力对外时，教育也必然沦为对外战争的工具之一。

二、“皇国主义”教育的发展

一战结束前后，日本的民主主义风潮日盛，工人运动活跃，教育领域也掀起了主张个性与自由的新教育运动。于是日本政府试图用“忠君爱国”的国民教育抑制民主与自由的发展，缓和社会阶级矛盾。

(一)“临时教育会议”时期的“皇国”

“临时教育会议”要解决的首要问题便是如何培养国民的“忠君爱国”意识。1917年10月，时任首相寺内正毅在临时教育会议上的演说中开篇便特别强调：教育之道多端，然国民教育之要在于……培养富于护国精神之忠良臣民。”(14)海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，第33—34頁。

在上述宗旨下，临时教育会议提出的各项建议中均强调加强“忠君爱国”教育。例如，针对小学提出：“若不在教育少年时深刻沁入畏吾帝室、尊吾帝室之观念，则本国将处于极其危险之状态，实为堪忧。……要时常教育学生心底常浸润我国体实异于各国、体会我皇室对于国民之难得。”(15)海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，第155—156頁。针对中学及高中建议：“有必要在高等普通教育中使学生充分体会教育敕语之圣旨，尤其要倾注主力于巩固国体观念”。针对大学建议：“希望大学更加注意陶冶人格、涵养国家思想”；建议师范教育的“最大急务”是：“尤其要进一步致力于涵养忠君爱国之志操”，并称此为；针对女子学校首先建议“女子教育中要注意将主力用于使学生充分理解教育敕语之圣旨，尤其要巩固国体观念……”；针对实业教育建议：“更加致力于德育，努力陶冶人格”；针对家庭教育则有委员主张通过家庭教育培养“敬神尊崇之道”，称“不明敬神尊崇之道、无固守其之道，则无与德国基督教相对应者”；针对一般社会建议：“要使国民思想归一、定其适从之所。而其归一之处，……今举其要目，即明征国体之本义”，其方法如“欲巩固尊重国体之念，更要维持敬神崇祖之美风，并日益普及之”，“明征国体本义中最必要之事项，在于建立研究皇学之适当设施，宜在帝国大学及其他学校中，确立讲明皇学之方针，以明建国之由来，理解国体之根基精髓。”(16)海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，第459、520、595、735、787、159、961—962頁。

日本政府根据上述建议修改了相关敕令及规则，在初等以上(17)1890年《小学校令》已将“讲授道德教育及国民教育之基础”列为小学教育目的之一，该时期只是在具体的教育实践中进一步加强“忠君爱国”内容。各级各类学校的教育目的中新增“国民道德”“国家思想”的表述。例如，新颁《高等学校令》(1918.12)中规定高等学校“应特别致力于充实国民道德。”(18)宮原誠一等编：《資料 日本現代教育史》(4 戦前)，東京：三省堂，1974年，第214頁。新颁《大学令》(1918.12)规定大学“兼留意陶冶人格、涵养国家思想。”(19)宮原誠一等编：《資料 日本現代教育史》(4 戦前)，第213頁。文部省1918年建立“精神科学奖励金”，“为了以资明征国体观念”。(20)小川利夫ほか编：《日本現代教育基本文献叢書 社会·生涯教育文献集Ⅳ 39 愛国心教育の史的究明》，東京：日本図書センター，2001年，第184頁。修改的《中学校令》(1919.2)规定中学的教育目的中增加“特别致力于培养国民道德”，修改的《高等女子学校令》(1920.7)规定高等女子学校“特别致力于培养国民道德，注意涵养妇德。”修改的《实业学校令》(1920.12)规定实业学校的教育目的中新增“努力涵养德性”。1921年修改的《工业学校规程》《农业学校规程》《商业学校规程》均要求“注意陶冶人格”。

进而，天皇于1923年11月颁布《振作国民精神诏书》：“朕惟国家兴隆之本，在于国民精神之刚健，须涵养振作之，以固国本。……晚近学术益开、人知日进，然渐萌浮华放纵之习，轻佻诡激之风亦生。及至今日，欲革除时弊或恐失坠于前绪，况此次灾祸甚大，复兴文化、振兴国力皆有待国民精神。……”(21)宮原誠一等编：《資料 日本現代教育史》(4 戦前)，第204頁。时任首相清浦奎吾1924年1月在第48次帝国议会上演讲称：“欧洲大战以来，我国思想界依然继续动摇，今尚有人心动辄驰于矫激、流于浮华者，……而振兴文教与振作国民精神，乃现今国情下急务中之急务。将体奉先前焕发之大诏趣旨……。”(22)内閣制度百年史编纂委員会编：《歴代内閣総理大臣演説集》，東京：大蔵省印刷局，1985年，第158頁。可见，日本政府试图借天皇权威抵制民主之风。

(二)“文政审议会”时期的“皇国”

1924年设立的文政审议会愈加重视“国民精神”。《文政审议会官制》规定该审议会调查审议的首要内容便是“国民精神之振作”，时任首相清浦奎吾在该会成立大会上号召要“朝野竭尽一致，努力振兴国民精神，以期发扬圣旨之切要。”(23)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(第1集·総覧)，第89頁。时任文部大臣江木千之说明该审议会设立的理由之一就是：“欲彻底实现振兴国民精神诏书之宗旨”。(24)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(第1集·総覧)，第91—92頁。

文政审议会审议的各项内容均强调“德性”与“德操”。例如，关于初等教育，首相1924年5月要求审议延长义务教育年限时提出“(高等小学)进一步加强涵养德性”。(25)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(第1集·総覧)，第98、113—114頁。关于中等教育，首相咨询中提出由文部省编纂中等教育学校的修身、日语汉文、历史3科标准教科书，理由是：“(现行中等教科书)编述总体上偏于个人修养，而在养成国家及公民观念方面颇为遗憾……中等教育上振作精神尤为急务”。(26)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(第1集·総覧)，第100—101頁。文政审议会进而要求中学教育的宗旨首先是“施以道德教育及国民教育”，“希望基于教育敕语之旨趣，靠学校教育整体实行道德教育，常引导学生实践躬行，特别用意于养成国民道德，使其领会我建国之本义与国体之尊严、明忠孝之大义、并巩固其信念。”(27)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(第1集·総覧)，第131頁。另外，审议会建议将当时《师范教育令》第一条中的“特别是涵养国家思想”改为“养成国体观念”，(28)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(第1集·総覧)，第122—123頁。意在突出“国体”。

基于上述建议，日本政府先后于1925年4月、1926年4月修订了《师范学校规程》《小学校令》，将师范学校及小学课程中的“日本历史”改为“国史”，意在强调“国”。继而，于1928年1月修订《专门学校令》，在原专门学校的教育目的中新增“在专门学校应留意陶冶人格及培养国体观念”的规定。

(三)国定修身教科书中的“皇国”

初等教育领域则进一步在修身等课程的国定教科书中增加了有关“皇国”的内容，加强了对皇室、《教育敕语》、各种节日、国旗、国歌等的记述。

该时期使用的第三期国定修身教科书《普通小学修身书》(第1—6卷，1918年2月开始刊行，至1923年刊行完毕)中，加强“皇国”的内容如下：

第一，仍然重视《教育敕语》。第三期同第二期一样，将《教育敕语》全文刊于第四、五卷卷首，并在六年级最后三课详细讲授其内容。

第二，有关皇室内容的比重进一步增加。第三期“整体上使用的素材中，有关天皇、国家、社会的道德素材比重增加，人际关系的道德与个人道德均减少”。(29)海後宗臣编：《日本教科書大系》(近代编 第3巻 修身三)，東京：講談社，1962年，第500—501頁。其中，有关明治天皇的记述发生了明显变化，如第三期第一卷“天皇陛下”一课的内容为“天皇陛下万岁”，(30)海後宗臣编：《日本教科書大系》(近代编 第3巻 修身三)，第129頁。而第二期的内容为“这里是天皇陛下之出行处”。此外，第三期第四卷中，有关明治天皇的内容除了记述天皇亲临广岛大本营的事例外(第二期第四卷该处仅记述明治天皇的该事)，还记述天皇视民如子、与民同甘共苦，巡行新潟县时向许多盲人下赐救济金，多次救助蒙受地震、洪水、火灾等灾难的人们，冒雨观看爱知县的大演习，日常生活极其朴素节约等事例，(31)海後宗臣编：《日本教科書大系》(近代编 第3巻 修身三)，第156、268頁。旨在渲染天皇对国民的“恩德”。

第三，渲染皇室的“神性”。从第三期开始，第三卷“皇大神宫”一课中首次直接出现“天照大神”的名称：“皇大神宫是供奉天皇陛下之祖先——天照大神——之神宫。”(32)海後宗臣编：《日本教科書大系》(近代编 第3巻 修身三)，第150頁。

第四，通过节日、国旗国歌、靖国神社等培养国民的“尊皇”意识。有关国家节日，第三期第三卷在“节日”一课中记述了新年、纪元节、天长节三大节的意义(第二期第四卷才讲述)。关于靖国神社，第三期第四卷(第一期未单列一课，第二期第四卷开始单列一课)中将第二期中的“该社供奉着为国而死的人们”改为“该社供奉着为君为国而死的人们”，将最后号召国民的“为国为君尽忠”改为“为君为国尽忠”，(33)海後宗臣编：《日本教科書大系》(近代编 第3巻 修身三)，第158頁。即强调“君”优先于“国”。

综上可见，一战后的日本虽然经历了大正民主运动，然而皇国意识在各级各类教育领域非但未被削弱，反而被进一步强化。

三、“军国主义”教育的体制化

伴随着日本1918年参加第一次世界大战，其国内的军国主义体制随之进一步加强，(34)详见拙著：《日本近现代教育史》，北京：世界知识出版社，2010年，第185页。军国主义教育也逐步实现了体制化。

(一)“临时教育会议”下的军国主义教育

1917年12月，临时教育会议向首相提出《振兴军事体操的建议》，建议在学校教育中实施军事体操训练：“学校振兴军事训练，以大大裨补其德育，并以资体育，诚乃鉴于帝国教育现状之紧急要务，望速采取适当之措施。”其理由是：“军事训练于驯致纪律、服从等良习大有效果。……体育上能完成身体之发达，造就强健国民之基础，并启发军事知识技能之一端，与其德育涵养的忠爱心(国民精神即军人精神)一道，可得他日服于军务之素养。”(35)海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，第915頁。可见，在学校教育中实施军事体操训练主要是为了尽早培养各种“军务之素养”。该建议于同月被批准通过，表明日本政府内部在推进学校军事教育方面达成了共识，并提出了具体的实施方策。

继而，1918年4月，日本政府再次修改《征兵令》，其中与学校军事教育有关的部分包括：第一，将官立公立小学在职教师的6周现役制(1889年11月创设)改为一年现役制。时任陆军大臣大岛健一在说明延长的理由时称：要“使其接受军事教育后返校”，“影响到儿童的教育……毫无遗憾地尽力于军国”，6周的时间太短了。(36)海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，第952頁。即军方试图通过加强对小学教师的军事训练，来加强对初等教育的军事渗透。第二，将中等学校以上在校生的缓期征兵改为延期入伍。原令规定，中等学校以上的学生即使到了国家规定的服兵役年龄，由于学业未完而可以毕业以后再服兵役；新令的“延期入伍”则规定，中等学校以上在校生年满20岁后便要接受征兵检查，只是允许其延期进入军营。根据该制度，中等、高等教育领域的学生在校期间原则上已经成为军人了。

此外，职业教育中也加强了军事成分。1919年6月，海军省下令将电信省直属的商船学校学生统称海军预备生、即准海军军人，归海军教育本部长管辖。进而，1925年4月，文部省直辖的商船学校学生被编入海军籍，其体检与考试与电信省直属商船学校相同。商船学校学生编入海军籍，是军方对教育领域的侵占。

(二)“文政审议会”下的军国主义教育

在文政审议会成立的1924年4月，文部省召集陆军省、海军省、内务省、农商务省在文部省内召开五省联合“国民军事教育委员会”，商讨国民军事教育方案。《东京朝日新闻》(1923年4月4日)评论此举称：“有识之士均担忧最近为节约军备裁军将直接导致国防能力的缩减。兹军民均认识到，应由全体国民负担国防之基础，因而议论教育上之方案，不能不说实为军事界之一大进步。”(37)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(参考資料·上)，東京：明星大学出版部，1989年，第509頁。而在此之前，各级各类学校事实上已经不同程度地实施了军事训练。据调查，1923年秋至1924年夏的约一年时间，陆军省向陆军卫戍地附近的451所中等以上学校中的415所(占总数的92%)派遣了现役将校进行“指导、援助”，其中主要接受军事体操指导的60所、实弹演习指导的85余所、军事研究的43所、野营的34余所、马术95所、实弹射击的98余所。(38)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(参考資料·上)，第302—303頁。除上述现役军人的军事训练外，当时还有1128名非现役的预备役及后备役将校下士已经在从事学校教育了。(39)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(参考資料·上)，第298頁。

基于上述基础，1924年12月至1925年1月，文政审议会审议通过了《振兴学校军事训练的措施》，确立的方针是认为在中等以上学校实施军事训练可以“大大促进学生体育，裨补其德育，并增进国防能力，诚为我国现状之紧急要务。”(40)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(第1集·総覧)，第108頁。1925年3月，文部省与陆军省签署《陆军省、文部省有关军事训练的协议备忘录》，就学校军事训练的具体事宜达成协议，其中规定学校体操科的主任由陆军派遣的现役将校担任。进而，1925年4月13日，日本政府公布敕令《陆军现役将校学校配属令》(同日实施)，规定“向官立及公立的师范学校、中学、实业学校、高等学校、大学预科、专门学校、高等师范学校、临时教员培训所、实业学校教员培训所、实业补习学校教员培训所派遣陆军现役将校，对男学生实施军事训练”，私立的上述各级各类学校可以申请向其派遣陆军现役将校，大学也可申请向其派遣陆军现役将校。(41)宮原誠一等编：《資料 日本現代教育史》(4 戦前)，第221頁。

同日，文部省与陆军省联合下达《陆军现役将校学校配属令施行规程》，并公布文部省下发的《学校军事训练教学要目》，(42)宮原誠一等编：《資料 日本現代教育史》(4 戦前)，第222—223頁。规定了各年级军事训练的具体内容，包括“单人军训、部队军训”“射击”“指挥法”“战场勤务”“信号旗”“距离测量”“测图”“军事讲话”等。上述敕令、训令的颁布实施，标志着学校军国主义教育体制的正式确立。其时，实施军事教育的学校数为1200所，(43)国立教育研究所内日本近代教育資料研究会编：《資料 文政審議会》(参考資料·上)，第298頁。

另外，“大学从1925年开始由现役将校讲授军事讲座……听军事课成为义务。”(44)日本著名教育史学者海后宗臣1946年在东京审判中的证词。伊ケ崎暁生、吉原公一郎编：《戦後教育の原典 3 極東裁判教育証言の記録》，東京：現代史出版会，1975年，第99頁。

与此同时，日本政府还开始有组织地对社会青年实施军事训练。1926年4月，日本政府公布敕令《青年训练所令》、文部省令《青年训练所规程》，设立青年训练所。该训练所招收16—20岁男青年，训练项目包括修身及公民课、军事训练、普通课程、职业课四类，总课时为800课时，其中军事训练400课时(占50%)，修身、公民课各100课时(12.5%)，国语、数学、历史、地理、理科等普通课200小时(25%)。(45)伊ケ崎暁生、吉原公一郎编：《戦後教育の原典 3 極東裁判教育証言の記録》，第30頁。此类青年训练所一般由实业补习学校或小学设立，设立学校的校长担任主任，其校教师或在乡军人担任指导员，师范学校服短期现役的毕业生及各级退役军官是主要的训练指导员。1926年7月1日，日本全国同时开设了15580个青年训练所、受训青年891550人。(46)文部省：《学生百年史》，東京：帝国地方行政学会，1972年，第533頁。

日本政府对中等以上学校在校生及社会青年进行军事训练，主要意图在于将初等教育毕业至19岁的劳动青年组织起来，以军事教育为核心来构筑“战力基础”，以便“将良才迎入军中”，“使国防之基础及于一般国民之上”，“完善举国国防。”(47)首相若槻礼次郎1927年1月在第52次帝国议会上、首相田中义一1928年1月在第54次帝国议会上的施政方针演说。内閣制度百年史编纂委員会编：《歴代内閣総理大臣演説集》，第175、186頁。

(三)国定教科书中的军事内容

在初等教育领域，则是进一步增加了国定教科书中的军国主义教育内容。例如，国定修身教科书第二卷有关日俄战争的记述，第二期(1910—1918)仅用了一页，第三期(1918—1932)用两页“生动”描述了该战争中海军中佐广濑武夫在旅顺口海战中“英勇”战死的事迹，第四期(1933—1938)有关广濑武夫的内容增加为三页。

此外，第三期国定历史教科书(上、下卷，1920、1921年)中，新增加了日本历次主要内外战争的多幅插图：“神武天皇东征图”“日本武尊东征图”“朝鲜半岛诸国图”“圣武天皇拜大佛”“桓武天皇”“虾夷征伐要图”“空海渡唐”“奥羽要图”“源平会战要图”“元兵来寇图”“楠木正成奋战于凑川”“战国要图”“朝鲜要图”“西南战役要图”“明治二十七、八年战役要图”(甲午战争)、“天皇从皇宫出发赴广岛大本营”“能久亲王于台湾忍耐辛苦”“明治三十七、八年战役要图”(日俄战争)、“大山岩大将进入奉天城”“东乡大将于三笠旗舰上指挥”“欧洲大战关系地图”“我飞机袭击青岛的无线电所”。(48)海後宗臣编：《日本教科書大系》(近代编 第19巻 歴史二)，東京：講談社，1963年，第619—732頁。

可见，一战后的各级各类教育机构中均加强了军国主义教育，尽管当时日本朝野不乏批判之声，(49)例如，临时教育会议讨论《振兴军事体操的建议》时，委员阪谷芳郎指出该做法“意味着奖励军国主义与侵略主义”，将“使儿童思想进一步屈服于军事主义”，“将来招致教育制度对军事制度的从属”(海後宗臣编：《臨時教育会議の研究》，第925—927、954頁)；1925年11月，《立教大学报》《早稻田大学报》《帝国大学报》联合发表声明反对大学的军事化等。但终究未能阻止军国主义教育的体制化。

四、教育领域的“民主运动”及其局限性

一战后，教育领域内的民主运动仍然不断高涨，“‘教育社会化’‘教育民主化’‘教育自由化’成为教育思想家的口号。”(50)堀尾輝久：《天皇制国家と教育——近代日本教育思想史研究》，東京：青木書店，1987年，第385頁。

在高等教育领域内，各大学纷纷设立了各种大学生组织，开展学生民主运动。例如，早稻田大学于1919年2月成立“民人同盟会”；法政大学于1919年成立“扶信会”，同年10月成立“青年文化同盟”，1922年11月成立全国学生联合会。与此同时，学生们也纷纷开始研究社会主义问题，东京帝国大学1923年11月成立社会科学研究会，学生联合会1924年9月改称“学生社会科学联合会”。各地的高等中学也开展了“社会问题研究”，如第一高等中学1919年成立“社会问题研究会”，二高、四高、六高、新潟高等学校内1923年4月也相继设立“社会科学研究会”，1924年4月在八高、松山、松江、静冈等各高等学校设立“社会科学研究会”等。

在初等教育领域，小学教师组织起来倡导新教育。1919年8月，埼玉县小学教师发起成立了“启明会”(1928年4月解散)，成为日本近代第一个教师工会。该组织提出的要求包括“教育理想的民众化”“实现公正的社会生活，立足于民众精神”“立足于爱全人类之精神，排斥助长敌忾心的教学，反对根源于绅士派阀自卫之策的侵略主义”“教育机会均等”“实现教育自治”“扩大教育自由的范围，以尊重儿童的生活与成长，实施个性本位的教育”等。(51)宮原誠一等编：《資料 日本現代教育史》(4 戦前)，第246—247頁。但是，启明会的纲领中同时也宣布“奉戴明治天皇之圣旨”，遵循政府的“皇国主义”教育宗旨，又表现出其局限性。

教育界也纷纷发起各类新教育运动。1921年8月，大日本学术协会召开“八大教育主张”演讲会，各教育学派争相阐述并呼吁实施其新教育主张。1923年8月，野口援太郎、下中弥三郎等成立“教育世纪社”，创办《教育的世纪》，建立“儿童村”，发起新教育，主张“充分尊重儿童个性，完全确保儿童自由”，“学校生活应由学生及教师自治，排除一切外部干涉，也不要其自身的集团性干涉”，“勇于对全人类尽义务”等。(52)宮原誠一等编：《資料 日本現代教育史》(4 戦前)，第247—249頁。但是，该运动主张“制度上的革新运动姑且有待于其他方面的努力，兹在最自由与认真的准备之下，首先从其方法上的革新运动出发吧。”可见，新教育运动具有舍本求末的局限性，终究无法扭转日益右倾化的教育体制。

面对教育界民主运动的蓬勃发展，1924年8月，文部大臣冈田良平在地方长官会议上指示要加强监督“教育新主义鼓吹者”，这是文部省最早提出取缔新教育的正式方针。(53)伊ケ崎暁生、松島栄一编：《日本教育史年表》，東京：三省堂，1990年，第114頁。针对学生运动，1924年11月，高等学校校长会议要求解散各高等学校的社研组织；1925年12月，京都府警察开始逮捕“社研”学生(即“京都学联事件”)；1926年1月，开始首次使用《治安维持法》，在日本全国逮捕社研学生；同年5月，文部大臣冈田良平下达内部训令，要求取缔学生“左倾思想”；文部省于同月下令禁止学生研究社会科学。也就是说，在大正末年，日本政府已经开始以国家机器镇压“自由”“民主”之风。

综上所述，第一次世界大战后的日本，纵然在教育领域也掀起了具有进步意义的“民主运动”，但其重视方法与学说、甚至打着“民主”的旗号而迎合政府政策的做法，终究无法从根本上阻止教育行政的集权化、干涉化倾向，也无法扭转日本政府不断加强“皇国主义”“军国主义”教育的既定政策，其结果必然是教育体制的日趋集权化。