杨登伟，刘义兵,2

(1.西南大学教育学部，重庆 400715；2.西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆 400715)

教研文化是学校教育发展到一定阶段的产物。良好的农村学校教研文化不仅能规范、导引、调节教师个体教研行为，激发其问题意识、创新思维、探究精神，提升其专业素质，还能增强教师群体的凝聚力和向心力，汇集群体智慧，促进教师群体的专业发展。“乡村教师是乡村学校重建的主体力量，也是整个乡村学校教育教学活动的主要承载者”，[1]良好的农村学校教研文化通过提升教师的专业素质进而促进学生的成长及农村教育的优质均衡发展。然而，当前农村学校教研文化建设面临诸多困境，阻滞了教研文化在教师专业发展、学生成长、农村教育质量提升中作用的发挥。同时，文献梳理发现，以往关于农村教育的研究主要集中于政策、教育经费、办学条件、农村教育与现代信息技术的整合、校际联盟、课程建设、学校管理、教师配置、师资培训、教师的核心素养、教师的身份认同等方面，而从教研文化的视角探讨农村教育的内涵式发展的研究相对较少，且这些已有研究更多的是从教研组建设、教研模式、教研作用机制等相对微观层面探究农村学校的教研。本文对农村学校教研文化的内涵、基本结构及面临的现实困境等进行研究，围绕构建互惠共生的农村学校教研文化的愿景，探寻农村学校教研文化建设的有效实践路径。

一、农村学校教研文化的内涵与基本结构

(一)农村学校教研文化的内涵

教研文化是一种独特的文化，不同研究者基于不同视角对“教研文化”的概念界定迥异。从教研文化的生成机制审视，教研文化是教师们“在长期的工作实践和共同生活中不断积累、形成和发展并为大多数人认同和接受的较高的思想境界、正确的价值导向和与时俱进的精神风貌，是全体教师对事业执着追求的工作认定、科学态度、宝贵经验的高度浓缩、总结与提炼”；[2]从教研文化的功能来看，教研文化通常被认为是指教研机构或教研人员满足教研工作、教师专业发展需要的一种方式，可分为教师集体教研文化和教师个人教研文化；[3]从教研文化的作用机理考察，教研文化是教师在研究过程中形成并共享的信念，这些信念支配着教研主体的研究行为；[4]从教研文化的构成要素分析，教研文化是教研制度、教研场所、教研过程和教研理念、教研思想等的综合，并且教研文化既是被某个学科群体共享的一种教学理念，也是某个学科群体为解决特定问题和缓解困难采取的途径和方法。[5]基于此，笔者认为，教研文化是特定教师群体在一定场域的教育生活过程中长期互动交流，逐渐形成该群体成员共享的教育教学生活方式、日常教学行为规范体系、价值观念体系等的总和。

农村学校教研文化是一种产生于特定时期、特定场域的教研文化形态，具有浓厚的乡土气息，是外在物质表征、行为方式与内在规范体系、主体自觉的统一体。所以，农村学校教研文化是指生活在农村学校场域中的教师群体基于提升农村教育教学质量的愿景而在长期互动交流与探索中形成的、为该群体成员所共享的教育教学生活方式、日常教学行为规范体系、价值观念体系等的总和。

(二)农村学校教研文化基本结构的探讨

一般意义上，教研文化的结构是指构成教研文化的各个部分及各部分的排列顺序、空间位置、聚散状态及其相互关系等。根据教师群体的年龄结构及美国学者玛格利特·米德(Margaret Mead)对社会文化的分类，教研文化的基本结构主要包括以老教师为主体的前喻教研文化、以中年教师为主体的互喻教研文化和以青年教师为主体的后喻教研文化；[6]就教研文化的构成要素而言，教研文化的基本结构可分为物质文化层面、制度文化层面和精神文化层面；[7]有研究者将心理文化、行为文化分别从精神文化、物质文化中抽离出来，将教研文化的基本结构划分为教研精神文化、教研制度文化、教研行为文化、教研心理文化、教研物质文化等。[8]

农村学校教研文化是教研文化的子系统，具备教研文化的一般属性。因此，我们认为农村学校教研文化的基本结构可分为物质层面、行为层面、制度层面和精神层面。物质层面的教研文化主要是指可感知的、具有物质实体的、与教研相关的文化事物，包括开展教研活动的场域和基础设施、教研活动手册、教学反思日志、课题研究成果等；制度形态的教研文化的作用在于指导和规范教研主体的教研行为，涵盖了各种教研规范、规章、准则、组织体系等，如教研管理制度、教研督导评估制度、教研激励制度、教研保障制度等；行为层面的教研文化是教师个体或群体在长期的教研活动中、在约定俗成的习惯的作用下形成的具有群体性和社会性特征的外在行为表征，如教师的教学反思行为、同伴群体间的互动交流行为、教育专家指导学校教研的行为等；精神层面的教研文化是指教师群体所共有的关于教研的价值观念、思维方式、教学信念、心态等。物质层面是农村学校教研文化的外在表征和载体；制度层面和行为层面是农村学校教研文化的中间层；精神层面是农村学校教研文化的深层和根本，尤以关于教研的信念、思维方式和价值观为核心。而且，农村学校教研文化的物质层面、制度层面和行为层面是精神层面的表征形式和载体，深受精神层面的影响；农村学校教研文化的物质层面、制度层面、精神层面最终都要落实到教师个体或群体的行为上。四者之间相辅相成，相互作用，构成了农村学校教研文化的有机整体。

二、农村学校教研文化建设面临的现实困境

“文化的实质性含义是‘人化’或‘人类化’，是人类主体通过社会实践活动，适应、利用、改造自然界客体而逐步实现自身价值观念的过程。”[9]农村学校教研文化是主客体之间相互作用、相互影响的结果，在此过程中，受环境、技术手段及教师个体因素等影响，农村学校教研文化建设面临诸多现实困境。

(一)农村学校教研文化的精神形态建设关注不够

精神形态是教研文化的核心层，某种程度上决定着教研文化的性质及其发展方向。当前农村学校教研文化的精神形态建设尚未受到足够重视，突出表现在：在教研观上，绝大多数教研主体对教研的功能、“教”与“研”的关系等缺乏全面而深刻的认识，教研意识较为淡薄，并且存在“重教轻研”“重经验借鉴，轻理论提升”“重教研形式，轻教研实质”等问题，使得农村学校教研文化具有浓厚的保守性和封闭性。在教研文化的价值取向上，缺乏开拓创新精神，倾向于模仿甚至照搬城市学校的教研文化，对适应本校实际教研文化的研究严重不足，导致农村学校的教研文化缺乏特色且难以发挥作用；教研主体间缺乏深层次的合作交流，具有浓厚的个人主义倾向。在教研文化的认同方面，受社会观念、城乡教育差距及个体自身因素等影响，部分教研主体对农村学校教研文化缺乏强烈的认同感和归属感，参与教研的积极性、主动性不足，使得农村学校教研文化缺乏凝聚力和向心力。

(二)农村学校教研文化的制度体系有待完善

教研制度体系是教研文化的重要组成部分，能够规范和导引教研主体的行为。事实上，当前我国农村学校缺乏一套行之有效且贯彻有力的教研制度体系。首先，科层制的教研管理制度一定程度上束缚了农村学校教研文化的发展。农村学校教研主要依靠自上而下的行政力量推动，“因其行政主导过多、任务驱动过强、互动生成较少、过程数据欠缺等，其教研形态存在着单一性、封闭性、滞后性与静态化的特点”，[10]压抑了教研主体的能动性、创造性及教研主体间的互动交流，难以形成良好的教研文化氛围。其次，教研激励制度不完善。为规范教研主体的行为并激发其参与教研活动的积极性，绝大多数农村学校将教研工作纳入绩效考核，并对在教研中表现优秀的教师给予一定的物质奖励和精神激励。然而，由于激励力度较小、激励方式相对单一、缺乏良好的榜样示范及可持续的专业引领等，教研主体被动式参与教研的现象仍旧较为普遍。再次，教研评价制度有待加强。很多农村学校较为重视教研活动的设计及其实施环节，而忽视了教研评价。评价主体相对单一、评价标准较为僵化、缺乏及时反馈等，影响了教研评价的效果。最后，教研监督制度难以发挥作用。部分农村学校的教研监督停留于对教案、教学工作计划、教学进度等层面的检查，督导检查的范围较窄且缺乏全面的结果反馈。

(三)农村学校教研文化建设主体参与不足

马克思主义文化观认为，人是文化的主体与目的，并对所有既存文化拥有不容置疑的主导权或支配取舍权。良好的农村学校教研文化既是为了满足人们对优质教育资源的迫切需求，也是教研文化建设主体协同作用、长期互动的结果。然而，教育管理者、农村教师、教育专家、学生等相关利益者参与农村学校教研文化建设的主体性不强。首先，绝大多数农村学校教育管理者对教研文化建设的重要性及紧迫性缺乏全面而深刻的认识，尚未将教研文化建设纳入学校发展规划，也未制定系统的教研文化建设的顶层设计，使得农村学校的教研文化处于无序甚至散乱状态，具有较大的随意性。其次，农村教师、学生等在教研中的主体地位遭到忽视，缺乏充分的话语权，成为“沉默的大多数”[11]，也难以有效调动其参与教研的积极性、主动性，导致农村学校教研文化建设缺乏强大的内生动力。再次，受办学经费、交通、观念等因素影响，农村学校教研文化具有一定的封闭性，不仅缺乏教育专家的指导，与其他学校间的交流合作也有限。

(四)农村学校教研文化建设的保障机制尚未健全

首先，相对薄弱的师资队伍制约了农村学校教研文化建设。农村教师是农村学校教研文化建设的主力，甚至决定教研文化建设的成效。我国部分地区的农村学校存在着教师“学科结构性缺编、学历结构性缺编、年龄结构性缺编和生活教师缺、教师结构不合理、教师‘身心疲惫’、教师自我提升乏力”[12]等问题，使得农村学校教研文化建设的内生动力不足。其次，农村学校教研文化建设缺乏家长和村落的有力支持。长期以来，家长和村落在农村学校教研文化建设中的主体作用并未得到充分发挥。一方面，工业化进程的快速推进带来了大量农村青壮年劳动力向城市转移，“乡村逐渐沦为‘留守儿童’与‘空巢老人’的重灾区”[13]，部分学生家长不仅在家庭教育中缺席，其与农村学校的联系也相对较少，还有不少家长尚未意识到自身在农村学校教研文化建设中扮演的角色及承担的责任，也缺乏参与教研文化建设的能力，而且部分学生家长的盲目进城“择校风”给农村学校带来了较大的舆论压力。另一方面，很多农村学校逐步丧失了早期作为村落中的文化中心、政治中心的角色，沦为村落中的“孤岛”。农村学校教研文化建设不仅难以获得村落提供的诸如人力、物力、财力等多方面的支持，村落中逐渐滋长起来的新“读书无用论”及对农村教育的偏见等，给农村学校带来较为严重的生源危机，加重了农村学校的发展困境，也影响了农村学校教研文化建设。此外，由于教育行政管理部门对农村学校教研文化的重视不够，农村学校教研文化建设缺乏相应的政策支持与经费保障。

三、农村学校教研文化建设的实践路径

农村学校教研文化建设既要立足于本校的实际，也要遵循教研文化建设的基本规律，在此基础上，构建互惠共生的农村学校教研文化。

(一)树立科学的教研文化观，重塑农村学校教研文化的价值取向

“一切文化都是人创造的，都是人为了满足自己的价值需要而创造的。”[14]如前所述，农村学校教研文化是为了满足人们对优质教育资源的迫切需求而由相关利益主体共同创造的。明确教研文化建设的目的与意义，树立科学的教研文化观，是构建良好的农村学校教研文化的前提。首先，教育管理者要全面而深刻的认识到教研文化建设的重要性及紧迫性，立足农村学校实际，制定科学合理的农村学校教研文化建设的顶层设计，对教研文化的建设图景、价值理念、职责划分、实践路径等进行明确规划，引导相关主体树立正确的教研文化观。其次，坚持“走出去”与“引进来”相结合的原则，通过校本教研及校际间、区域间、跨区域间、城乡间联合教研等形式，搭建农村教师与同伴群体、教育专家间的合作交流平台，树立“以研促教”“以研促学”“教研合一”的教研观念，激发教研主体参与教研文化建设的积极性、主动性、自觉性和创造性。同时，有针对性的邀请教育专家参与农村学校教研文化建设方案的拟定与调整、教研工作指导及农村教师培训等。

价值取向决定着农村学校教研文化建设的方向。当前农村学校教研文化建设呈现出明显的“城市中心”取向，正如有人所言，“现在我们农村学校其实更熟悉城市，反而不怎么了解现在的农村……让我们按城市学校的样式来做，我们农村学校模仿起来还更容易，让我们自己整农村学校特色，那完全是拍脑壳编。”[15]受地理环境、经济、文化、政策等多重因素的影响，农村学校与城市学校在硬件设施、师资队伍、学校文化、办学理念等方面均存在较大差异，教研文化建设的“城市中心”取向不仅遮蔽了农村学校的特色，也会因脱离了农村学校的实际而难以发挥应有的作用。因此，在教研文化建设的价值取向定位上，农村学校既要借鉴他者经验，更要探索与自身实际相适应的教研文化。从社会发展趋势及农村教育的现实状况来看，互惠共生的教研文化成为农村学校教研文化建设的理想样态。一方面是由于在互惠共生的教研文化中，各主体在分工与合作的基础上能够产生新的物质、信息与能量，由此推动着农村教师的专业发展及农村教育质量的提高，同时也能汇集群体成员间的凝聚力和向心力，增强其对农村学校教研文化的认同感和归属感；另一方面是因为互惠共生的农村学校教研文化能够打破农村教育的相对封闭状态，推动农村学校间、农村学校与城市学校甚至农村学校与国际学校间的合作，在多元文化的交流与碰撞中探索出适合农村教育发展的道路。此外，农村学校教研文化植根于乡土文化之中，承担着乡土文化的传承与创新的重任，互惠共生的农村学校教研文化不仅能促进乡土文化的传承与创新，还能彰显农村学校的办学特色。

(二)加强教研制度体系建设，完善农村学校教研文化建设的保障机制

第一，加强教研管理制度建设。建立健全国家、省、市、县教研管理机构，充分发挥教研管理机构在农村学校教研文化建设中的“研究、指导、服务”等职能；进一步完善以“校长/副校长-教科(研)室/-教研组-备课组”为主体的农村学校教研组织机构建设，着力构建良好的农村学校教研文化。第二，促进自上而下的主要依靠行政力量推动的教研管理模式与自下而上的“草根式”教研的结合，构建双向互动的教研体系，注重激发基层的教研创新实践。第三，加强教研激励制度建设。贯彻落实“乡村教师荣誉制度”，加大对农村优秀教师先进教学事迹的宣传力度，增强农村教师的自我身份认同，在全社会营造浓厚的尊师重教氛围，以提升农村教师的职业认同感、幸福感、获得感；加大教研在农村教师绩效考核、职称晋升、评优评先、教师选调等中所占比重，鼓励有条件的农村学校设立教研专项经费，对校内优秀的教研工作者进行富有吸引力的物质奖励和精神表彰，以激发农村教师参与教研的动力。第四，优化教研评价制度。构建跨学科、跨区域的教研合作交流平台，营造宽松的教研文化氛围，推动教研评价主体的多元化；加大对农村教师专业成长进度的考核，激发其学习意识和研究意识；打破僵化的教研评价标准，构建操作性强、覆盖面广、可量化的教研评价指标体系；教研评价要及时有效，以便于有关主体及时调整、改进教研行为。第五，强化教研监督制度建设。教育管理部门需加强对教研工作的监督，包括各级各类教研员等对农村教师专业成长的指导力度、农村学校有效教研开展的情况、农村教师教研能力提升状况、农村学校教研制度建设情况等，督促各相关责任主体认真履行职责，及早发现教研工作中的问题并及时进行有效的调整和改进，保证农村学校教研工作的顺利开展，促进农村学校教研文化建设的有效有序推进。

良好的农村学校教研文化的形成需要完善的外部保障机制。首先，优化农村师资队伍。通过改善农村教师的经济待遇和工作环境、丰富农村教师的精神文化生活等方式，吸引优秀的高等院校毕业生充实农村教师队伍；贯彻落实“制定小规模学校编制核定标准和通过政府购买服务方式为寄宿制学校提供生活服务的实施办法”“符合条件的非在编教师要加快入编”“县级教育部门统筹调配各校编制和岗位数量”“加大县域内城镇与乡村教师双向交流、定期轮岗力度，建立学区(乡镇)内教师走教制度”“进一步实施好农村教师‘特岗计划’和‘银龄讲学计划’”[16]等政策；以需求为导向，增强校本培训和校外培训的针对性和实效性，提升农村教师的专业素质。其次，推进家校合作，积极引导家长树立正确的教育观念，理性对待当前的盲目“进城择校风”，鼓励家长加入良好的农村教育生态环境建设之中，为农村学校教研文化建设营造良好的舆论氛围。再次，建立农村学校与村落的合作交流机制，引导村落与农村教师共同开发乡土文化课程,在持续性的交流合作中增强彼此间的联系，促进互惠共生的农村学校教研文化的形成。

(三)推动信息技术与农村学校教研文化的深度融合，着力打造新型教研协作共同体

现代信息技术是农村学校教研文化建设的推动力，形塑着教研文化的表征形态，拓展了教研文化的内涵与外延，极大的改变了教研主体的思维方式、认知水平和行为习惯等。进一步挖掘“互联网+”、人工智能、云存储、大数据、虚拟现实技术等现代信息技术平台的作用，着力打造内容丰富、形式多样的网络资源，搭建多类型、多层次的网络教研交流平台，推动优质教研资源的共建共享，是解决农村教师在教研文化建设中面临相关研究资料短缺、专业引领匮乏、有效教研时间难以保证、教研能力有待提升等问题的有力举措。而且，农村教师也是网络教研资源的创造者，在推动农村学校教研文化的传播与创新的同时，也能增强农村教师的文化自信。当然，现代信息技术对农村教师的信息素养提出了更高要求，而且信息素养也是农村教师参与教研活动的前提和基础。加大农村教师信息素养培训力度，进一步完善农村学校教育信息化资源配置，是农村学校教研文化建设的重要内容。

教研协作共同体是以提升教师的教研能力和教学水平、促进学生的发展为目的，在自愿、平等、互利的基础上，教师与同伴群体、教育专家等在教育教学理论指导下，运用科学的研究方法，发现、分析、探究、解决教育教学问题而形成的专业性组织。当前农村学校教研协作共同体的存在形式主要有两种，一种是以群体间面对面交流的形式存在的实体教研协作共同体，还有一种是基于虚拟网络而存在的网络教研协作共同体，两者相互补充，为农村教师的专业发展提供了良好的合作交流平台，也有利于推进互惠共生的农村学校教研文化的形成。加强农村学校教研协作共同体建设，一方面要鼓励高等院校、科研院所、教研室、优质学校等与农村学校建立教研协作共同体，推动农村学校教研文化建设，包括参与教研文化建设的顶层设计、提供相关的技术支持、指导农村教师的教研工作等。同时，农村学校也要立足自身实际，以校本教研为主体，扩大校际间联合教研、区域教研、跨区域教研的覆盖面，充分发挥教育专家、教研骨干在农村教师专业成长中的引领、带动、辐射作用，激发群体成员的问题意识，注重群体成员间的互助合作和资源共享，以构建互惠共生的教研协作共同体。此外，借助现代信息技术平台，加大网络教研资源的建设力度，大力推进优质教研资源的共建共享，帮助农村教师在网络教研共同体中获得专业素质的提升，进而推动互惠共生的农村学校教研文化的形成。