刘铁芳

(湖南师范大学教科院，湖南长沙 410081)

生活在21世纪的今天，我们身处现代化的种种便利之中，为什么还需要不断地回到古典，回归经典？这本身就是一个问题。

一、培育价值：当代中国教育的核心主题

当前，青少年学生中不时出现的重度抑郁、甚至自杀等诸种极端现象，折射出当前青少年发展中的意义问题。北京大学心理健康教育咨询中心副主任徐凯文这样谈到北京大学学生的空心病问题：“他们有强烈的孤独感和无意义感，他们从小都是最好的学生，最乖的学生，他们也特别需要得到别人的称许，但是他们有强烈的自杀意念，不是想自杀，他们只是不知道为什么活下去，活着的价值和意义是什么？所以他们会用比较温和的方式，当然也给我们机会把他救回来。核心的问题是缺乏支撑其意义感和存在感的价值观。普通现象是什么？有几位学生告诉我，‘我不知道我为什么要学习，我不知道我为什么要活着。我现在活着只是按照别人的逻辑活下去而已。’其中最极端的就是放弃自己。”[1]空心病的中心就是生命意义的匮乏，找不到自我存在的价值感和人生奋斗的更高目标，找不到面对苦难与挫折而勇敢活着的理由。这提示我们，青少年生命成长中的意义生发与价值感的培育将越来越多地成为当代中国教育改革走向深化的中心问题。一个人的健康成长离不开价值感的内在生长与守护，一个民族同样如此，民族基本价值的承前启后、维系创生，无疑是一个民族健康发展的基石。教育在民族价值的传承、转化与创新的过程中无疑起着关键性的作用，今日中国教育需要深度的价值自觉。

20世纪80年代，社会发展的主题是生存，与之相应，学校教育的基本目标是“双基”，也即基础知识与基本技能，基础教育改革的中心乃是方法的改进；进入90年代，随着部分人逐渐富裕起来，人们对好生活的需求逐步提升，对自身多方面素质发展的期待也随之涌现，素质教育由此成为90年代教育改革的基本主题。从20世纪末到21世纪初逐步展开的新基础教育课程改革，其基本思路乃是基础教育改革的整体性，其基本出发点则是在凸显人本、回归生活、关注生命的过程中，促成个体多方面素质发展与个性发展，增进个体生命活力，激活个体发展创造力，培育健全个性。新基础教育课程改革无疑是90年代以来素质教育改革的进一步深化与落实。

时至今日，中国社会发展的问题已经逐步发生变化，社会的中心问题乃是人民对美好生活的欲求日益提升。从个体发展视角而言之，美好生活的需要离不开三个层面，首先是物质层面，即个体物质生活需要的满足；其次，美好生活的实现有赖于个体自身的综合素养，包括指向个体自身的基本素养，也即个体调节自我生活的诸种意识与能力，还有指向公共生活的基本素养，也即个体向着社会的公共意识与服务社会的能力；再次，美好生活的实现有赖于个体的精神归宿。第一个层面对于人的自然性存在，人是消耗性动物，生存是第一要义；第二个层面对应于人的社会性存在，人需要融入公共生活，提升个体的社会适应性与自我存在的社会属性；第三个层面对应于人的精神性存在，主要涉及人的终极性自我认同与自身完整，也即个体人格的终极性完成。第一个层面的核心问题是物质，第二个层面的核心问题是素养，第三个层面的核心问题是价值。

站在当代社会发展的视角而言，当下中国社会的主题在三个层面上有不同显现：第一个层面，一是进一步发展生产力，提升物质生产能力和效率，另一方面是进一步推进社会公平；第二层面，一是完善社会治理体系，推进社会的民主化，二是切实提升国民整体素养，特别是家庭道德素养和公民道德素养；第三层面是提升整个社会的民族认同、文化认同，大力彰显民族精神，增进社会凝聚力。站在教育的立场而言，三个层面对应于不同的教育主题：第一个层面的核心教育主题就是80年代前后以双基为中心的教育目标，其后被进一步扩展为知识技能教育和以创新能力为中心的个体综合实践能力的发展，也即智育的改进；第二个层面的核心教育主题是切实提升个体的多样化素质发展、个性发展与生命活力的显现，目前而言，一是大力加强体育和审美教育，着力提升个体的健康水平和审美素养，二是着力加强家庭道德教育和公民道德教育，完善个体以家庭为中心的私德与以公民为中心的公德教育，着力深化课堂教学改革，促成以学习者为中心以及由此而来的学生个性发展与生命活力的彰显；第三个层面是大力加强社会主义核心价值观教育与中华优秀传统文化教育，着力培育个体的民族认同和中华民族核心文化价值的熏染。就目前而言，第一个层面的核心问题是教育的创新问题；第二层面的核心问题是教育的民主问题；第三个层面的核心问题是教育的文化价值问题。

钱颖一用均值与方差来解释当代中国教育的成绩与问题：“一是我们的优势是基础知识和技能的“均值”较高，这对过去30多年中国经济增长起了推动作用。二是我们的劣势是基础知识特别是能力的‘方差’太小，杰出人物太少。这就导致创新不足，对未来中国经济以创新驱动发展非常不利。三是除了为发展经济服务的功利作用之外，教育对人的素养培养和人的价值塑造以及对文明社会建设更为重要，而人的素养的‘均值’低却‘方差’大，是中国实现‘人的现代化’的重要掣肘。”[2]人的素养的低“均值”是指人们经常批评的人的素养的平均水平低，而人的素养的“方差”大，是指太差的人不在少数，这也是我们常言的道德滑坡问题。这里涉及到的当代中国教育两大核心主题，一是创新素质，二是人的素养，实际上涉及个体成人、或者说人之为人的品质的两大关键问题，前者是智力品质的集中体现，后者是德性品质的集中体现。前者集中体现为以好奇心、想象力与批判性思维能力发展为中心的创新能力发展与培育实践体系，后者体现为以提升人的综合素养为中心的人文通识教育体系的建构。两相比较，人文通识教育乃是基础性的、根本性的，创新能力教育乃是支柱性的、次生性的。综合起来，当代中国教育的发展路向，就是在着力加强人的素养发展基础上的创新能力培育，也即以人文通识教育为基础而展开的综合创新教育实践体系的建构。

这里对当代中国教育问题的把握无疑极富启发，我们可以沿着这个思路进一步思考，人的素养主要包括什么，其间主要的问题又在哪里？人的素养大抵可以区分为三个基本层面：一是个人性素养，也即旨在改进个人日常生活的基本素养，主要涉及以健身怡情养性为主的爱的教育、体育、美育(包括文学音乐艺术教育以及自然审美教育等形式)和道德教育；二是公共性素养，也即旨在增进公共交往、培育公共之爱与责任感、启迪人文思维、扩展公共视野、提升公共关怀的基本素养，也即以公共意识与公民精神为中心的文学教育、历史教育、思想政治教育、哲学教育、法制教育与公民道德教育；三是超越性素养，这个层面的素养既关涉个人性生活实践，又关涉公共性生活空间，是一种综合性的、旨在个体精神超越与人格完成的终极性素养，也即以促成个体深度自我认同与自身完整为取向的哲学、宗教、伦理教育。站在这个分析视角来谈，当前中国事关人的素养的主要教育问题与路径大抵表现为：以凸显爱的情感的交往之教育；以切实提升个体基本素养的体育、文学艺术审美教育；以大力提升个体公共意识与公共责任的哲学、政治、伦理教育；以提升民族认同与个体精神归宿的中华优秀传统文化教育。我们进一步分析这三个层面的教育：爱育、体育、美育乃是基础性的人文通识教育，哲学、政治、伦理的教育乃是支柱性的人文通识教育，民族文化的教育则是目标与归宿性的人文通识教育。如果说第一个层面的人文通识教育让人拥有丰满的血肉，第二个层面的人文通识教育让人拥有通达的筋骨，那么，第三个层面的人文通识教育则让人拥有明丽的心灵，在个体作为人的素质发展中具有引导性与灵魂性。第一个层面的人文通识教育，其关键词素是素养，重在个体生命自身的美化、活化；第二个层面的人文通识教育，其关键词素是责任，重在个体生命向着社会公共空间的扩展与深化；第三个层面的人文通识教育，其关键词素是意义，重在个体生命的终极认同与个体精神的完整生成。

显而易见，当下中国社会的教育问题乃是多维的，三个层面乃是一个整体，但目前关键的问题还是缺少了更高层面的价值引导，也即我们今天的教育并不以培育一种深度的价值感，也即个体置身其中，找不到自我生命内在的方向，个体发展培育出了一定的力量，但这种力量究竟用之于何种方向，这是目前个体发展十分匮乏的质素。只有个体生命有了自身发展的内在方向，才能更好地凝聚、发展自身内在生命力量。落实在个体发展水平上，我们今天的青少年发展，单就知识技能能力，包括一般性个人素养而言，应该说较之过去已经有了很大的提升，我们真正缺少的乃是如何将诸种素养整合起来的力量，从而使得个体作为生命整体而活出自身的开阔庄重与活在天地人事之中的从容自信，我们的教育实际上是在培养越来越多的缺失了根基与灵魂的个人，或者说个体灵魂状态平庸的个人，也即失去了灵魂之卓越追求，而徒有着华丽素质外表与具体做事能力的个人。这意味着今日教育改革必须上升到文化价值层面，着力夯实个体发展的价值根基，以促成个体生命成长过程中的价值整合。

二、找寻起源：培育个体人生的价值根基

“如果说古代常常把‘好’的标准等同于‘古老’的，因此‘古’就是‘好’，而‘最古的’(上古、太古)就是‘最好的’，那么现代性则恰恰倒过来把‘好’的标准等同于就是‘新’，由此现代性的逻辑就是：新的就是好的，最新的就是最好的，因此青年必然胜于老年，而创新必然胜于守旧。在这样一种强劲‘历史观念’的推动下，现代性必然地具有一种不断由‘青年反对老年’、不断由今天反对昨天的性格、从而现代性的本质必然地就是‘不断革命’。在这样一种万物皆流，一切俱变，事事只问新潮与否，人人标榜与时俱进的世界上，是否还有任何独立于这种流变的‘好坏’标准、‘对错’标准、‘善恶’标准、‘是非’标准、‘正义’与否的标准？还是善恶对错、是非好坏的标准都是随‘历史’而变从而反复无常？如果如此，人间是否还有任何弥足珍贵值得世人常存于心甚至千秋万代为人景仰的永恒之事、永恒之人、永恒之业？”[3]价值的迷失，其根本正在于个体成长被连根拔起，也即当下个体越来越多地截断了与历史文化传统的根本性联系，也弱化了个体与“弥足珍贵值得世人常存于心甚至千秋万代为人景仰的永恒之事、永恒之人、永恒之业”的精神性联系。这意味着我们今天一方面需要极大地提升个体的创造能力，培养个体的自由个性，但仅有此是不够的，我们同时需要培育个体的文化价值感，切实地增进个体的民族认同，以民族文化价值来浸润个体的心灵，寄予个体以深度的生命意义感，由此而寄予个体创造力持续发挥以终极的理由与精神的动力，并使得个体人生找到内在的方向感。文化价值感的培育来自历史文化传统，创造性地激活传统于当下，就成为今日教育乃至整个社会重要而隐在的主题。在一定程度上可以说，“一个历史时代的特色，就在于如何激活所属文明的传统，任何一个无视自身文明或找不到恰当的方式来传承文明的时代，都只能是荒芜、腐败和阴暗的时代。而不同时代之所以会前后更迭和彼此关联，亦是由文明发展中所隐藏的辨证运动所致。”[4]

2000年以来的基础教育改革，在超越知识技能授受，推进学生多方面素质发展、个性发展与活力发展方面，做出了可贵的探索，但这些年来的教育改革同样有着重要的缺失，那就是在一定程度上忽视了教育的深度文化传统，甚至在教育根本问题上缺少深度的认识，导致今日教育出现某种目的性的偏差。孔子有云：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”(《论语.学而》)孔子之所以把“入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁”看作个体成人的基础性历练，然后才是个体生命的文化，也即学文，正是因为在个体“入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁”的过程中“养蒙以正”，也即在个体置身实际生活世界的切实历练中端正个体的基本生命意向，以此为基础，再去展开多样的文化知识训练，个体成长就不会偏离应有的方向。我们今天的教育确乎已经不再关注“学文”的基础，而是在自幼展开的诸种个性化或非个性化知识技能训练中，提升个体的现实能力，而不关心个体如何在生活世界中深度扎根，以端正个体人生的方向，培育深度的意义感。我们今天的教育当然不能简单地回复到孔子所谓“入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁”的古训之中，但孔子所提示的问题却无法回避，文化价值感的培育毫无疑问将成为当代中国教育的根本性主题。

有人提出，今天，中国经济高速发展为世界第二，在提倡“道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”，号召复兴中华传统文化的大环境下，中华民族的自信有了大幅提升。但是，“实际状况其实并不乐观。传统文化的复兴尚未普遍落实，国人对中华文化内在价值的认识并未发生实质性改变。当下国民表现的文化自信，其实更多地是来自于民族自尊，离对中华文化真正价值的自信还有相当的距离。”[5]这里的关键在于，民族文化的复兴不能仅仅是把传统文化作为外在的装饰或一种装点门面的谈资，而是切实地以传统文化来敞开自我，通过文化的培育来敞开自我生命发展的根与源，由此而获得基于民族文化之根源而敞开的自我认同与自身完整，以造就个体内在的文化与生命自信。从民族根脉上获得基本价值感的培育与认同，这不仅仅是为了民族永续发展的需要，同时也是为了个体生命健康发展本身的需要。正如朱熹所写，“问渠那得清如许，为有源头活水来。”个体文化与生命的自信离不开源头之活水，这意味着不断地重塑起源，敞开起源，乃是置身现代处境中的个体发展不可或缺的成长基础。

维柯曾言，起源即本性。[6]“起源是人之为人之理被自觉的那一‘刹那’，在各个民族中，起源都意味着‘人’与‘非人’的本质区分，意味着一种超越生物意义的‘人’的诞生。”[7]如何考察“人”的诞生？维柯认为，一切研究古代异教民族智慧的哲学家和语言学家们都本应该从原始人，从这些愚笨的、无情的、凶狠的野兽开始(维柯，1989:181)。他将“新科学”研究的对象定位为描绘每个民族在出生、进展、成熟、衰微和灭亡过程中的历史，也就是在时间上经历过的一种理想的永恒历史。他运用各民族的神话材料作为探讨“新科学”的语言学证据，因为这些神话将显现“最初各族人民的民政 (civil)历史，最初各族人民到处都是些天生的诗人。”[8]他们以神话方式对民族生活与民族历史进行诗性的叙述。“诗人”在古希腊文中就是“创造者”。伟大的诗都有三重劳动:发明适合群众知解力的崇高的故事情节；引起极端震惊，为着要达到所预期的目的；教导凡俗人们做好事。在维柯这里，古典诗性智慧不仅仅是开启人的理智空间，唤起人们的惊奇，同样引导人为善。

维柯的新科学正是要从神话历史之中，从远古诗性智慧之中，去探寻人类精神的本与源。这提示我们，今天如何从我们民族自身的古老诗性智慧中去探寻民族精神的本与源。我们来看作为中国远古诗性智慧结晶的《周易》系辞中的解释，“古者包牺氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作八卦，以通神明之德，以类万物之情”，俯仰之间开启中国人之个体成人的基础性生命视域。这里提示我们，人与天地的关系乃是个体在世的基础性关系，天地视域乃是个体成人的基础性视域。个体进入天地视域的基本姿态乃是俯仰之“观”，也即以个人身体之感官与天地万物相遇。正因为如此，感性地活在天地之间，成为中国人之生命在世的基础形态，也即作为中国人之生命个体的基础性结构。

八卦作为中国远古文明之代表，正是把个体带入天地视域，向上也即“仰则观象于天”的过程中开启个体向着神明之道德的通达，也即领会神明之德，向下也即“俯则观法于地”的过程中开启个体向着万物之情状的通达，也即洞悉万物之情。“仰则观象于天”给我们打开的神明之德，乃是给作为个体的中国人提供基本伦理价值准则，正如《论语·泰伯》中孔子所云，“大哉尧之为君也！巍巍乎，唯天为大，唯尧则之。荡荡乎，民无能名焉。巍巍乎其有成功也，焕乎其有文章！”“俯则观法于地”给我们打开的万物之情，乃是给作为个体的中国人提供生活展开的具体内涵与伦理实践的方向，所谓“民胞物与”，其间所寄托的不仅是中国人的生命伦理规定，更是一种生命价值的终极归宿，是一种生存信念的表达，简言之，“民胞物与”正是中国人的终极生命理想。孔子所谓“兴于诗，立于礼，成于乐”，正是这一理念的教育实践形态，也即以诗之兴激活个体成人的初始性经验，激活起源于个体成人之当下，进而一点点促成个体对礼也即德行的自觉，最终臻于人与天之间的和谐与秩序，引导个体积极地通达他人与天地万物。

当我们探讨教育起源问题的时候，我们往往是把起源看成是纯粹时间上的起点，也即历史的开端，也即作为逝去了的过去，而非关乎今天。起源不仅仅是时间性的，也是空间性的，也即任何起源总是意味着事物之向着空间的开启。这意味着事物在历史中的开端同时也是事物开启自身方式的展开，事物之初始阶段开启自身的方式总是会包容在事物发展的过程之中，也即逻辑地构成事物如何向着空间开启自身的方式。站在教育的视角而言之，教育的起源意味着人类教育何以开启自身的方式的初步形成，这种敞开自身的形式不仅仅是属于发端，而且会包容在事物发生发展的整个过程之中。正如海德格尔所谈论的本源之含义，“本源这里意味着：从何和由何，某物是其所是和为其所是。某物是其所是和为其所是，我们称为其本质或本性。某物的来源即其本性的来源。”[9]

历史并未终结，那开启先民的基础性事物依然在潜移默化地引领着今人的生命。真正的历史并非博物馆里被观看的遗物，而是不断地向着当下绵延，并建构着今日个体的内在自我。我们也并非历史的旁观者，我们乃是历史绵延到今天的体现者，我们就是活着的传统。传统不是静止的过去，而是绵延在今天，建构着今天，对传统的创造性解释就是在建构当下。这意味着我们今天所倡导的古典教育研究，一方面不是单纯地为了探玄钩奇，也即作为某种精致的学问方式而沉溺其中，跟当下并不实际关联，尽管这也是必要而且重要的，另一方面亦非以现代自居，而居高临下地贬抑、排斥古典教育传统，而是在深度理解古典传统、理解古典传统与当下深切关联的基础上，激活起源于当下，使之融入现代，融通古今，敞亮未来。

三、温故知新：敞开起源于当下

我们来看《论语.学而》中一个典型的教学片断：子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：《诗》云，‘如切如磋！如琢如磨’，其斯之谓与？”子曰：“赐也！始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”如果说子贡与孔子的对话乃是日常教学中的切磋，那么，子贡进一步引入《诗》的学习经验，则是把其学《诗》的记忆带入当下。我们再回到《诗》的原初状态：古典先民切磋骨器、琢磨玉器的场景激活初始的诗性哲人的想象，把经过反复切磋琢磨后而成的精美古器玉器比喻成修德的君子，“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”(《诗经.国风》),使得自然场域中的劳作与人的德行联结起来。《诗》之教正是在此诗性场域的重新展开中唤起个体修德成人的欲求。子贡引诗本身就是这一欲求的表达与实践方式。孔子后面的总结不仅仅是提示着子贡与孔子的交往片断，同时也是孔子所代表的古典教育的整体经验，也即“告诸往而知来者”，我们就是在积极阐释、承续过往经验的过程中敞开未来，在向后溯本追源的同时向前而通达未来。

无疑，子贡与孔子的对话提示我们古典教育的当下意义：以初始性经验敞开个体成人之道，在提示个体成人的路径之时，给予个体以价值的自觉，并让个体在不断回返起源的过程中甄定自我发展的内在方向。重申古典教育的意义，就是引导个体在不断地触摸起源的过程中激活当下，内在地敞开自我发展方向，进而培育个体人生的价值根基，并在此过程中获得自我身份的根本性认同。“价值教育是国学教育的核心，施行得体，可以补充百年以来施行的单纯知识教育的不足。”[10]我们之所以提出重返古典传统，正是要以古典传统裨补当下个体人生的价值根基。一个民族的核心价值总是从开端开始孕育，并贯穿其中，个体发展在立足当下，积极面向现代化、面向世界、面向未来的同时，潜移默化地以各种方式返回起源，让我们置身民族历史文化传统之中，能更多地意识到我们究竟是谁，我们需要什么。

起源存留在古典诗歌之中，古典诗教的意义正是不断地激活起源，以保持起源。一个人保留着年少阶段的诗歌记忆，就是保持起源于人生历程之中。一个民族不断地重塑古典文化，就是在保持起源于民族发展的历程之中。一个民族的经典往往体现了古典时代先贤思想的杰出，同时也是先贤思想在历史进程之中不断地被选择、解释，甚至创造而成，也即真正的民族经典乃是历史进程中，在开放而持续的认同、阐释与创造中共同造就。显然，所谓经典其实并不仅仅是属于经典作者，同样是属于历史的，属于民族的，是在开放的历史过程中共同塑造的，或者说在历史的阐释与创造过程中不断生成的。伴随历史发展而不断演进、逐步形成的经典其实就包含了一个民族在精神成人的方面隐秘而赋予特色的关键基因，或者说遗传密码。“传统是通过各个历史时期创造出来的文化典范来承载和传承的。文本经典和典范性的文化遗存，里面集中藏有传统文化和文化传统的密码，文本经典的诵习和文物遗存的熏陶，不失为现代人接受和连接传统的有效方式。”[11]回到经典，回溯古典教育传统很显然并不是回到古代，而是让我们超越简单化的线性时间观念，在回溯经典文本的过程去思考一个民族如何被塑造，一个民族作为其民族的关键信息，从而让我们在不断向前迈进的过程中能同时以回望的姿态找到自我发展的起点与本源，以重拾民族发展的初心，以持续的民族理解与积极的民族认同来端正个体与社会发展的方向与目标。

赫拉克利特说，“上升的路与下降的路是同一条路。”[12]然而人们通常对此毫无意识，人其实同时走在上升与下降的道路上。《荷马史诗》中，《伊利亚特》讲的出征、出发，而《奥德赛》讲的则是回归，似乎预示着出发与回归，乃是人类永恒的主题。重温古典教育传统，绝非留恋过去，更非固守过去，而是为了更好地认识我们自己，激活起源于当下，以更好地开创未来。身处现时代，伴随文明的演进以及由此而来的现代技术的包围、流行与时尚的裹挟，以及因为社会变革的加快导致的个体现实生存适应的不断强化，很容易导致人的自我迷失，我们也因此而沦为并不真正了解自我的人，也即让自我更多地处于现实生存适应的状态之中，而疏于自我的本源性需求。正如黑格尔在《小逻辑》的导言中说：“哲学的最高目的就在于确认思想与经验的一致，并达到自觉的理性与存在于事物中的理性的和解，亦即达到理性与现实的和解。”[13]现代中国人要依托于现实和历史形态的中华大地而妥帖地敞开自我生命，达成自我生命的健全，显然需要建立在对现实和历史形态的中华大地背后所隐含的理性之和解的基础上。我们今天的教育无疑需要充分地着眼于未来，但一个人自信地面对未来的前提条件是清楚地知道自己是谁，需要什么。置身一定文化视域中的个体，其健全的生命成长姿态乃是继往而开来。亦如孔子所言“告诸往而知来者”，告诸过往，正是为了知道来者。我们今天的问题恰恰在于，我们不断地鼓励学生向前发展，却忘了让他们明白究竟为什么出发，由此而给予他们自身身份的深度理解与认同，找到自我生命成长的根基。我们的教育理论研究同样如此，我们缺少了对中国教育得以发生的历史与现实背景的深度理解，以至于我们缺失了对教育究竟培养什么样的人的深度把脉。这样的结果是我们的理论研究本身乃是无根化的，我们是想当然地把教育中人的形象置于去民族文化视域的理想形态之中。

民族的经典乃是发生在历史接受的过程之中而形成的。先贤置身其所逢的历史与时代境遇之中，充分地完成属于其个人的文化创造，形成思想文本。后人在阅读先贤思想文本的过程中，不仅仅是学习先贤思想，也在此过程中开启自我，获得自我认同感，同时又以自我置身时代之中的偏见来创造性的阐释、丰富先贤的思想。正是在代代相传、不断选择性地阐释与创造的过程中形成民族历史与文化进程之中的开放的经典。历史上的经典，曾经充分地开启先人的生命世界，到今天，依然是打开我们生命世界的重要资源。回到古典，并非要我们回到古代，而是沿着先民如何打开自我的路径来思考今日究竟如何更好地打开我们自身的生命世界。经典并非教条，真正的经典乃是开放性的。经典之为经典，乃是因为其承载着道，也即保持向着道的开放性。我们自身正是在阅读经典的过程中敞开我们自身向着道的开放性存在，我们自身的理解就参与经典意义的创生，由此，我们自身也进入历史与传统之中，成为鲜活历史与传统的一部分。

重温古典，并非因循守旧，更非依葫芦画瓢，而是“温故”以“知新”，也即在不断地回望与理解中创造性地活化经典，让经典更好地进入当下，确切地说是让经典激活当下的我们，让我们置身无根化的现代性处境之际，而能在与先哲的对话中触摸历史与传统中幽深的文化-生命之根基。正因为如此，关注古典教育，并不是为了猎奇，而是为中国教育寻根。“周虽旧邦，其命维新。”周虽然是旧的邦国，但其使命在革新。在重温古典的过程中触摸起源，并不是要守旧，恰恰是要维新，所谓“维新”就是要传统如何找到恰切地进入当下、并激活自身内在力量的可能性，只是这种“维新”乃是要建立在对我们自身的“命”的认识与持守，也即恰切地理解置身古今中西之间的我们究竟需要怎样的“新”，而非盲目求新。我们今天当然需要致力于当下教育的创造与更新，但我们需要的乃是基于起源的创造更新。不断地解释与理解教育的起源，正是要尝试着去理解那让我们不断地维新的“命”，由此而寻求今日教育之自我更新与自身超越的源头活水与内在路径，否则我们的求新就可能是盲目的、无根的。正因为如此，重温起源并不是复古，而是复命。“随现代性漂流而去，让科技收拾人性的残局，归根结底是人类之殇，一切文化都难幸免；纠现代性之偏，把‘归根’变成‘复古’，仍受制于现代性之偏，终逃不掉科技的非人属的物义论之途；所以，‘归根’所开出来的‘复命’之‘命’，实乃救治‘现代性危机’即驾驭‘物’的人义论之回归：‘极高明而道中庸’的‘致人和’。”[14]回到起源，实际上就是回到照亮古典先民鸿蒙之中那些恒久性的事物，让那些恒久性地事物观照我们自身，借以让我们获得一个民族之本源性精神，并不断地延展于个体人生历程之中，以此来不断地甄定、引领个体人生发展的目标与方向。

历史乃是绵延性的，对于当下的我们而言，所谓历史并不是博物馆里被观赏的文物，历史并未过去，而是深深地植根于当下，潜移默化地建构着当下。古典所面临的问题在一定程度上具有某种超越性，其间总是或多或少隐含着我们今天所面临的基本问题，回到古典，其实并不是要我们回到古代，而是为了让我们更好地、更真切地回到我们今天所遭遇的基本问题，回归到人类的抑或民族的永恒性问题，回到教育的基本问题。正因为如此，回到古典并不是回到古代，而是不断地从古典所面对的问题出发，也就是从古典出发，敞开当下的问题空间：站在今人的立场上来解读古典，激活古典在现时代的想象，让我们更好地理解古典，以古典思想来扩展今日教育的思想资源；站在古典的立场上来解释当下，激活当下基本问题的思考，让我们更好地理解当下教育的精神走向。