屈 博

(江南大学人文学院教育系，江苏无锡 214122)

“师道”是中国传统教育理念中的一个关键词。它关涉作为教师的原则、方法、身份、地位以及师传关系等内容，凸显“师”的教育价值及其所承担的社会使命。通常情况下，由于人们对“师”的期待较高，尊师重教之风也会随之盛行，但中唐时期，韩愈在《师说》一文中却提到“师道之不传也久矣”，唤起了人们对于师道问题的重新认识。“师道不传”反映出以尊师重教为特点的传统教育所面临的危机，其问题的焦点在于以先秦儒家思想为基础的师道传统不断受到来自社会各方面的挑战，以致出现不传的现实境况。韩愈提出“师道不传”的问题，既是对师道传统的追溯与继承，同时也是在努力通过变革的方式建立新师道，以应对不断变化的教育与社会需求。这对于探讨当今时代教师的权威、使命、责任担当等问题同样具有历史的借鉴意义。

一、不传的“师道”是什么？

在《师说》一文中，韩愈虽并未直接明确“师道”一词的具体涵义，但却指出了“道之所存，师之所存”的“师与道”的关系论断。韩愈在此处将“师道”一分为二，表明其“师道”的构成主体包括“师”、“道”以及二者之间的应然关系。

首先，关于“师”，在中国古代社会存在两种内涵：一是知识的传播者和人格的塑造者(如君师、师表等)；二是单指知识的传播者(或某种专门知识、技能的传授者)。以“传道、受业、解惑”的从师资格来看，《师说》中的“师”是具体指知识的传播者与人格的塑造者，尤其强调“师”的道德修养与人格魅力。如果只是知识的传播者，其“师”的身份就会受到质疑，如“师术有四，而博习不与焉”(《荀子·致士》)、“记问之学，不足以为师”(《礼记·学记》)等，表明知识水平只是“师”的一部分，其核心部分应是对“道”的价值追求，脱离了“道”，“师”也就不存。

其次，关于“道”，韩愈在《原道》一文中有过明确的阐释：“博爱之谓仁，行而宜之之谓义；由是而之焉之谓道，足乎已，无待于外之谓德。仁与义定名，道与德为虚位。”[1]“道”乃是由“爱”(“仁”)而产生合乎其原则的行为(“义”)，这是对“道”的一般性概念解释。“定名”是指“仁与义”有其固定的内容，不能随意解释，“道与德”是儒、释、道三教共同使用的概念，但唯有儒家是正统，韩愈言“斯吾所谓道也，非向所谓老与佛之道也”。[2]所以，韩愈的“道”，是特指儒家之道，并包含一套相对完成的逻辑体系，其具体内容是“其文：《诗》《书》《易》《春秋》。其法：礼、乐、刑、政。其民：士、农、工、贾。其位：君臣、父子、师友、宾主、昆弟、夫妇。其服：麻丝；其居：宫室。其食：粟米、果蔬、鱼肉”。[3]韩愈以弘道为志向，并将“道”的概念重新演绎，强调儒家仁义之道的交相传递，并将其等同于一种被外界现象所遮蔽的真实秩序。结合中唐时期的历史环境，韩愈的这种“道”论，既是对佛教的“空寂”、道教的“虚无”进行理论上的批判，也是对宗法等级社会中教育、伦理、生活秩序的一种再现。

再次，关于“师”与“道”的关系，“道存”决定“师存”已然表明二者的关系，“道”是“师”的规范与标准，“师”应该成为“道”的体现者、传播者和捍卫者。孔子认为“道”对于“师”来说，意在解决教师的思想定向问题，仁德、利民等思想应该是教师矢志不渝的发展方向，所以孔子有言“吾道一以贯之”(《论语·里仁》)、“就有道而正焉”(《论语·学而》)、“君子学以致其道”(《论语·子张》)等。孟子也提出“教必以正”(《孟子·离娄上》)，用“正”字将“道”的规范性作用进一步具体化，教师应精于道，否则就不能为师。《学记》明确提出“亲其师，信其道”，“道”本身所具有的规范与指向作用，对于教师职业来说是不可或缺的。

韩愈同样认为，“吾从而师之”的前提是“其闻道到先乎吾”，“道”为“师”提供一种自然秩序与行为典范，“道”也使“师”成为拥有诸多美德属性的理性主体，尤其是建立在仁义基础之上的“师”，更能体现出教师的社会价值。所以，韩愈所认为的“道”，体现为对先秦儒家思想的回归，是要以教师的身体力行来阐释儒学精神，“师道”也就成为儒家教化伦理的价值内涵在教育活动中的具体呈现。韩愈希望在“道”的基础上构建教师在教育活动中的主体地位，以实现思想意识领域的统一，“师是道的承担者，道是师存在的理由和精神归宿”[4]。一个人能否成为教师，是以“道”为衡量标准，“师”必然以自身行为来彰显“道”，“师”的知识水平、人格魅力与“道”的价值取向紧密结合，共同构成“师道”的具体内涵。这样一来，韩愈之“师”的身份也更为明确，即能够传承儒学之道而又具有社会关怀的儒师。

二、师道为何会不传？

韩愈认为师道的构建与传承，能够在教育与社会发展过程中产生其应有的价值与作用。那么，“师道不传”从何而来？又是什么原因在影响着师道的传承？这主要归结为三个方面的问题，即“师”的问题、“道”的问题、“众”的问题。

(一)“师”的问题

关于“师”的问题，在韩愈之前就已经开始出现，他曾言：“由汉氏以来，师道日微，然犹时有授经传业者，及于今则无闻矣。”[5]这主要表现为汉代以来教师作为“道”的体现者、传播者、捍卫者等身份的缺失，即“经师”与“人师”的区分。经师强调知识技能的传授，而人师强调思想德性的教导[6]，虽然人们在选择与评价老师时，更加倾向于人师，但由于教育被选举主导，教育的功利性日益凸显，人们不再以“道”为求师的标准，而是以考试的成功与否以及能否为个人提供升迁平台为评价标准。同时汉以来儒生严守师法、故步自封，也使“师”本身所具有的传道使命逐渐丧失，社会上也不再普遍将“师”看作“道”的代表，失去了社会使命的“师道”渐渐成为一个被忽略的问题。

从实践层面来看，“师”的问题又表现为知识水平与教学能力的下降，即“句读之不知，惑之不解，或师焉，或否焉，小学而大遗”[7]，这些是教师所不应犯下的基本错误，体现为“教者违法”。韩愈曾列举《礼》的教育实例来说明“教者违法”与师道缺失的关系：“《礼》文残缺，师道不传，不识《礼》之所谓不税，果不追服乎？无乃别有所指，而传注者失其宗乎？”[8]教《礼》之人，对《礼》的认识与解读不清，使《礼》的正统地位丧失。教师未能从最基本的知识能力层面成为“道”的传承者，其结果是后生学者无法正确习得正统的知识与思想，这进一步促使了师道的不传。

(二)“道”的问题

学校教育的式微，使得汉以来所奠定的儒家思想的权威地位受到动摇，人们的教育期许也不再只聚焦于儒家之道。安史之乱以后，儒家经典被毁，儒道衰微，佛老思想盛行，这在一定程度上“肢解”了儒家思想的核心内涵，佛老之兴，“而圣贤之道不明，则三纲沦而九法斁，礼乐崩而夷狄横”[9]。虽然韩愈等人为重振儒学的权威，大力批判佛老，但佛老思想对儒家仁义之道的冲击，从另一个方面来看，则是儒家仁义之道未能适应人们在思想、教育等方面的需求。“中国文人深受儒、释、道三家思想的影响，仕途顺利、人生得意时，儒家思想起主导作用；仕途坎坷、人生失意时，佛老思想起到重要支配作用”。[10]实际上，面对错综复杂的政治环境、竞争激烈的考试制度，世人迫切需要得到精神上的慰藉，与儒家相比，佛老思想更能体现出强大的精神动力。

在唐代，佛教思想经过多重转型、不断本土化，越来越适应中国社会的需要，并始终保持着与现实生活的距离。而道教所提倡的清静无为、恬淡无欲等，则更为适合统治阶层治理人们的理论需求。佛老思想成为“那个时代最活跃的、最富生机的知识、思想与信仰，过去并不占主流的异族生活方式与观念形态，也渐渐成为那个时代最新鲜、最风行的时尚”。[11]反观儒家仁义之道，缺乏理论性、思辨性，不能完全满足社会发展的需要，这种先天的缺陷，使其难以完全制服和代替佛老思想。因此，以儒家思想为核心的师道传统，在难以应对佛老思想挑战之时，势必会出现传承的瓶颈，儒家的师道传统需要通过自我更新的方式以实现其社会价值的回归。

三、“众”的问题

“师”是教育的代表者，普通大众对“师”的态度也决定其对待教育的态度。在魏晋以来的士族社会中，非师无学的狂妄学风，使得人们不再以求师、拜师为荣，学校教育的发展受到阻碍。到了科举盛行、文学风靡的唐代，则进一步转变为“耻师”。“耻师”群体的代表——“士大夫之族”，他们对于以师弟子相称之人，持“群聚而笑之”的态度，理由是“年相若”“道相似”，其表现则是“位卑则足羞，官盛则近谀”[12]。“士大夫之族”耻于从师已经成为一种社会风尚，柳宗元也曾发出过同样的感触：“今之世不闻有师，有则哗笑之，以为狂人。”[13]

“耻师”尚且代表一种观念上的不认同，而“不敬师”则代表了一种行为态度的沦陷，更能夯实“师道不传”的现实基础，尤以国子监中的太学生为代表。韩愈在《请复国子监生徒状》中提及“至使公卿子孙，耻游太学；工商凡冗，或处上庠”[14]，具体指出以公卿子孙为代表的太学生们“耻师”之风的盛行，而其他各级的太学生“伺候于公卿之门，奔走于形势之途，足将进而趑趄，口将言而嗫嚅，处秽污而不羞，触刑辟而诛戮”[15]，表现为对善恶是非、道德伦理的漠视，更有甚者，相互攻击、凌辱师长，“有坠窥败业而利口食者，有崇饰恶言而肆斗讼者，有凌傲长上淬骂有司者”。[16]可见，“耻师”或“不敬师”带有明显的阶层性特征。归其原因，一方面是主管教育的学官品级不高，至多从三品(国子祭酒)，学官难以获得公卿子孙们的尊重；一方面是中央官学的设置本身带有等级性，如国子学招收三品以上及国公子孙、从二品以上曾孙之为生者，太学、四门学等依次递减。在等级森严的传统社会，“官本位意识是封建官僚制度在观念形态上的反映，并维护和服务于官僚集权体制”[17]，这种影响在教育领域同样发挥着实际作用。与“耻师”相对的是“不耻相师”，其代表群体是“巫医乐师百工之人”，他们的做法是相对合理的，“比士大夫们表现得更为明智”[18]。“尊师”应该是各行业人群共同维护的准则，尤其是处在教育核心领域的士大夫阶层，更应表现出对“师”的尊崇与维护，而非“耻师”或“不敬师”。

四、师道如何才能有传？

韩愈所提出的“师道不传”问题，其目的是以“不传”为逻辑起点，使“师道”重新成为全社会关注的重点。那么，如何恢复社会大众对教育的认可，赋予“师道”以新的使命与时代价值，则是韩愈解决“师道不传”、实现“师道有传”的根本目的。

(一)赋予“师”以威严与使命

“师严”是实现“道尊”的前提，亦是“道”能够得以传承的条件。韩愈正是以“严”为起点，努力恢复师道的传承。柳宗元在《答韦中立论师道书》中说：“独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。”[19]“抗颜为师”表现为不受制约、严正不屈的“严师”态度，能够有效的维系师生之间的基本关系，并充分发挥“师”的教育本体性功能，对待弟子，知无不言言无不尽，“君子之于人，无不欲其入于善，宁有不可告而告之，孰有可进而不进也”。[20]不过也有人指责韩愈的这种强势好辩行为，对此韩愈反驳道：“抑非好己胜也，好己之道胜也……若不胜，则无以为道，吾岂敢避是名哉。”[21]以“道”为其行为处事的根本，既不受外界影响，又能关怀天下，“得其道，不敢独善其身，而必以兼济天下也。孜孜矻矻，死而后已”。[22]这也正是韩愈践行师道的独特表现。

“师”的威严能够为师道传承提供前提条件，而“师”本身也应该重新肩负起“传道”的使命，更为明确的体现出“师”作为“道”的体现者、传播者、捍卫者等身份。同时，韩愈将“传道”“受业”“解惑”三者关联在一起，重新阐释“师”的资格、能力、素养，在提升师道内涵的同时，也适应了时代的发展与人们对教育的新需求。

(二)“道”的与时俱进

由于佛教的宗教哲学对于维护唐朝政权是有利的，佛教在唐代得到了较大规模的发展，但同时寺院经济与国家政权之间的矛盾进一步激化，佛教的言论主张危及民族文化与学术传统。在思想理论体系方面，韩愈为与佛教的法统(佛教的宗教法统是摹仿世俗地主阶级门阀士族的宗法族谱制度)[23]相抗衡而提出“道统”说，即尧、舜、禹、汤、文武、周公、孔子、孟子的传承序列。正是因为孟子之后，儒家道统没有接续，才使得佛道思想猖獗，只有儒家圣人之道才是世人之福利：“何有去圣人之道，舍先王之法，而从夷狄之教以求福利也。”[24]所以要对抗佛教，最有效的办法就是重续儒家道统。道统聚焦于“教”的层面，使得“师道有传”成为可能。而“教”与“学”又是一对不可分割的关系，所以又会有“道统”与“学统”之分。“道统”与“学统”的出现，为师道传承提供了坚实的理论基础。不过，韩愈并没有直接将师道与道统、学统的关系予以贯通，直到宋明理学家才将师道、道统、学统三者的谱系相融通，形成了“教-道-师”三位一体的师道取向[25]。

(三)以“文”为传承载体

师道的传承应以已有的优秀传统为基础，以“文”(犹指先秦两汉时期通行的散体古文)为其传承的有形载体。韩愈的门生李汉在《昌黎先生集序》中言：“文者，贯道之器也，不深于斯道，有至焉者不也？”[26]韩愈提倡古文，恢复古道，把“文”作为承载儒家学说的工具，“读书以为学，缵言以为文，非以夸多而斗靡也；盖学所以为道，文所以为理耳”。[27]虽然“文以贯道”，直接针对的是魏晋以来浮靡的形式主义文风，强调道统修养的行文根基，但对以传道为己任的教师群体来说，以“文”明“道”，能使“道”的传播范围更为广泛，正如柳宗元所言：“圣人之言，期以明道，学者务求诸道而遗其辞。”[28]当然，“文以贯道”本身也存在局限，“文”要实现对“道”的贯通，本身就应该具备“道”的因素，二者之间的关系应该有先后之分，所以朱熹反对“文以贯道”，认为道、文是源与流的关系：“道者，文之根本；文者，道之枝叶。惟其根本乎道，所以发之于文，皆道也。”[29]朱熹实际上为韩愈的“师道有传”理想进行理论上的修补，这也为成为宋代师道观发展的思想基础。

宋代统治者以儒家思想为核心治理国家，重振儒学，科举考试内容也转向经术与策论。伴随着义理之学的兴起，韩愈的“师道有传”理想有了实现的可能，陆九渊曾言：“秦汉以来，学绝道丧，世不复有师，以至于唐，曰师、曰弟子云者，反以为笑，韩退之、柳子厚犹为之屡叹。惟本朝理学，远过汉唐，始复有师道。”[30]义理之学具有浓厚的个性化色彩，对于经籍的理解与阐释，使得求师访友、切磋交流成为一种风尚，“天下学者日盛，务通经术，多作古文，其辞艺可称、履行修饬者，不可胜数”。[31]由“师道不传”到“师道有传”，“师道”的内涵在不断地完善与固化，“师”的地位也在不断提高，宋代辅教大师契嵩在《师道》一文中概括出宋代师道的特点：“君子不以非师而师人，不以非师而师于人，故君子教尊而道正也。师者，标道也。标者，表方也。……教者，道为其主也。道者，师为其端也。”[32]“师”是“道”之端，“道”也必须通过“师”才能体现出来。由此可见，“师道一体”的趋势在宋代师道观中已然十分明显，这种“师”“道”的统合关系使得“师道”更具有传承核心价值与社会规范的终极性特征。

五、结语

《师说》中的“师道不传”问题具体包含三种指向：一是师道应该成为教育发展的主话题；二是“师”的责任、使命应与“道”紧密相连；三是个人对师道的承担应该转向全社会对师道的接纳。同时，韩愈将师道维系在儒家道统谱系上来讲，强调其社会价值与使命，其背后所隐含的是一种继往开来、承前启后的教育智慧。从传统意义来看，师道关注的是知识与价值的接续、传承，考量教师的政治理想与社会责任，使教师具有人格上的独立意识，强调自我完善，追求处世、为人、施教的基本原则，并以道德标准规范个体行为，从而形成人格魅力。这既是师道能够有传的价值基础，同时也是其结合时代精神进行继承与转化的重要依据。

当今社会对于教师的期望与要求不断高涨，随之而来的教师权威、使命、责任担当等问题愈发凸显，“重振师道”的呼声也愈发强烈，例如在2019年全国教育工作会议上，教育部部长陈宝生就提出要“在全社会重振师道尊严”。虽然韩愈由“师道不传”而提出的恢复师道传统有其特定的历史意义，但在尊师重教的精神实质与重构师道的价值内涵上，古今是一脉相承的。因此，在现实意义上，师道有被重新提及的必要，这就需要全社会努力营造尊师重教的良好氛围，继承尊师、敬师的优良传统，不应再出现“耻师”“不敬师”的现象。同时，“道之所存，师之所存”，决定了高尚的道德品质依然需要教师不断地去追求与坚守，教师依然应该成为“道”的体现者、传播者与捍卫者。当然这里的“道”，既维系着传统思想中的积极因素，也维系着当今社会的核心价值理念。所以，在历史中寻找师道的根基，在现实中重构师道的内涵，可以是形成新时期师道观的一种有效路径。