杨磊 朱德全

摘要：近年来，核心素养在我国的研究热度不断攀升，研究成果不胜枚举。虽然在核心素养背景下课程开发仍旧沿袭泰勒模式，但在具体步骤中有所创新。创新之处体现在几个方面：教育目标的选择上，将课程专家意见扩展到社会各群体，兼顾学术性与实用性;课程实施涉及整个教育系统的变化，而不局限于课程内容的传递;课程评价更加注重过程性评价，方法更加科学多元。但是在课程内容选择上还需要将核心素养指标深入细致到课程内容之中，使核心素养落地。

关键词：核心素养 课程开发 泰勒模式

核心素养的理念发端于1997年由世界经合组织（OECD）发起的“国际学生评估项目”（PISA），该项目认为要应对21世纪知识经济的挑战，必须教给学生参与社会生活所需要的最核心的知识和能力。在这样的背景下，2003年，世界经合组织进一步开展了“素养界定与遴选项目”（DeSeCo），并颁布了《为了成功人生和健全社会的核心素养》报告。至此，核心素养研究在国际上正式启动。受“核心素养”研究热潮影响，2014年3月教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确指出要建立“学生发展核心素养体系”。随即我国核心素养研究进入了白热化阶段，研究成果更是如雨后春笋般不断涌现。

国内外核心素养研究热究竟是为何？是因为核心素养在根本上变革了传统的课程研究开发范式？还是因为课程研究者受到核心素养晕轮效应的影响，从潜意识中认定了核心素养是传统课程论的反叛者？核心素养课程开发与20世纪初美国课程开发的“永恒分析范式”即泰勒模式究竟有何区别？本文将从课程开发的四个步骤将二者进行对比分析，寻觅当前核心素养课程开发过程中存在的问题，明晰核心素养背景下的课程改革是历史的革新还是传统的因循。

一、教育目标未逃脱“成功人”的藩篱

教育目的作为课程开发的出发点与课程开发整个过程的终极指向，是课程的灵魂所在。教育目标的确立则主要来源于三个渠道：一是对学习者自身的研究，二是对当代校外生活的研究，三是学科专家的建议。

首先，在对学生自身研究方面，泰勒认为教育是改变人行为模式的过程，包括内隐的思维情感和外显的明确行为。教育目标就是学校教育力图在学生身上引起行为变化的内容，对学习者自身的研究则是明晰这种变化的前提。对学习者自身的研究分为两个阶段：一是了解当前学生的现状;二是把学生的现状和可接受的常模做比较，找出现状与常模之间的差距。这种差距就是学生需要的行为变化，也就是教育目标所在。其次，在对当代校外生活的研究中，斯宾塞早在19世纪就已经提出“教育准备说”，他认为教育的目的就是为未来圆满生活做准备。20世纪现代科学的高速发展，使泰勒同样意识到学校教育不能将教育目标局限于文化遗产，而应该更多的关注现当代生活的特征。为了便于研究，泰勒将当代生活分为健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民生活等七个方面翻。教育目标就是对当代生活的七个方面进行分析，归纳出学校教育应该培养学生哪些能力，才能让学生能够更好地适应社会生活。最后，学科专家的建议则是学校教育目标最为典型的来源，也是教材编写的主要参考。但是，由于其较强的技术性和专业性，也受到了广泛的批判。泰勒认为学科专家之所以受到诟病，不是因为其建议不适合作为教育目标的来源，而是其应该将培养学科高精尖人才的预期改为全民皆可参与的教育。学科专家应该更多地思考“对那些不会成为本学科专家的年轻人，对外行、普通公民而言，这门课程能提供的最大贡献是什么”，而不仅是“对于今后将在某领域从事更高深研究的学生，该给他们什么样的基础教学”。

核心素养指标体系的确立过程实际上可以看作是教育目标选择的过程。核心素养最早是由OECD组织提出用来描述社会成员都应该具备的共同素養中最关键、必要且处于核心地位的素养，通过1997-2005年的界定与遴选才初步形成自己的核心素养框架体系。核心素养指标选择在国际上均采用量化与质化相结合的方法，遴选和提取核心指标。以我国核心素养为例，我国核心素养指标遴选的环节可以大致分为借鉴国际经验、传承传统文化、总结现实需求、反思课程标准四个环节。借鉴欧盟、经合组织等国际组织，以及美国、英国、法国等发达国家已有的核心素养框架体系，为构建我国核心素养框架体系提供思路与参考;立足本土传统文化，探索我国传统文化在自我修养和自我完善思想上的独特魅力，为构建民族的、科学的、现代的学生核心素养指标体系奠定基础;总结现实需求主要是开展实证研究，通过对社会上有代表性的不同专家群体（包括教育与心理学领域等人文社科领域、一线教育教育工作者、知名企业家群体等）进行访谈和问卷调查，归纳社会对新世纪人才的需求标准，明晰专家理想中的教育与现实教育之间的差距;反思课程标准则是对我国现行35门的课标进行深度的文本分析和内容分析，梳理出现行课标中学生核心素养的分布、结构与教育理念闱。

通过以上论述，可以看出核心素养关于教育目标选择的核心理念与泰勒模式总体相一致，不同的是在专家意见上，核心素养课程开发专家不再局限于学科专家，还涉及教育学、心理学领域等人文社科领域的专家、一线教师以及知名的企业家等群体。因此，所提出的意见也将更加全面，兼具学术I生与现实性。但同时在核心素养选择时仍然未摆脱泰勒模式现代课程编制的“原罪”——“成功人”的设定，教育目标与学生之间是一种非黑即白的线性关系，忽视了学生生活的生成性、整体性、非逻辑性。

二、课程内容选择过于宏观

学习经验（课程内容）是实现教育目标的唯一材料，也是课程开发的有机构成。不同的学习经验可能实现相同的教育目标，相同的学习经验可能实现多个教育目标，也可能要多种学习经验联合作用才能实现一个教育目标。因为学习经验具有丰富性和可替代性，所以泰勒对好的学习经验进行归纳，认为其应具有如下特征：能够培养学生思维能力;提高学生信息获取能力;帮助学生树立正确的社会态度;有利于培养学生兴趣。在课程编制时，为了保障所选择的教育经验能够更好地实现课程目标，泰勒采取二维表格对课程目标进行例证，如表1所示，将教育目标细化到每一项课程内容当中。

世界各国学生发展核心素养框架有所不同，课程内容更是相差甚远，但各国课程内容的选择均以核心素养指标体系为导向。各国均通过将核心素养指标体系融人具体的课程内容当中，目前国际上较为典型的做法是整体融人和选择融入两种范式。整体融入是将核心素养所有指标融人每一门课程当中，如新西兰在《新西兰课程2007》中颁布了“五大核心素养”，并明确指出所有课程都要将这“五大核心素养”融人其中;同时澳大利亚课程内容选择时也要求将所提出的“七大核心素养”融入所有课程之中，不同的是在澳大利亚虽然每门课程都要涉及七大核心素养，但落实程度却分为深层、重要和微弱三个层次。选择融人则是将核心素养的指标有选择性地融入适宜的课程中，如台湾地区的学者认为并非每一门课程都能落实所有的核心素养指标，核心素养和课程内容之间必须进行最优匹配才能发挥更大的作用，核心素养与每门课程的具体融人情况如表2所示。与此同时，美国、新加坡等国家则是将核心素养指标体系与课程标准相融合，逐渐渗透到课程内容之中。

在泰勒模式中课程内容的选择已经相当成熟，关于学习经验的选择、学习经验的选择与教育目标的达成、学习经验的组织可谓科学详尽。同时泰勒模式将课程目标细化到行为方面和内容方面，将二者对应起来，具有很强的操作性。然而，目前核心素养课程内容选择仍处于探索阶段，不管是国际上还是我国都处于起步阶段，仅仅停留在如何将核心素养的指标融入课程内容当中，也就是将核心素养指标体系当中目标的行为方面与目标的内容相对应。但就目前实施的现状看，核心素养指标体系只是在课程标准上对接具体学科，实际上并未落实到具体的课程内容中。

三、课程实施突破静态的学习过程，关注教师和学生本身

关于课程实施的研究，泰勒模式分别从有效组织的标准、需要组织的要素、组织的原则、组织的结构和设计组织单元等方面对学习经验的组织过程进行论述。有效的组织标准包括连续性、顺序性和整合性，连续性是指在一定的时间内围绕一定的教育目标对学习者进行连续性的刺激以促成学习目标的实现;顺序性主要是指在符合学生认知发展规律的情况下学习难度与强度逐渐增大;整合性则是指课程经验间的横向联系，多学科合力使学生形成完整的观点、技能和态度。需要组织的元素则是概念、价值和技能。组织原则主要包括时间顺序、应用广度、活动范围、“先描述，后分析”、“部分到整体”等原则;组织结构是指宏观的学科到中观的学年再到微观的单元。最后是介绍用单元设计方法组织课程计划。这样一套详尽的课程实施过程对当今课程开发仍存在深厚的影响。

泰勒模式中课程实施有很强的计划性，能够较好地实现教育目标，但整体而言仅涉及学习经验如何组织，并将其视为一个封闭的系统。而当前在核心素养背景下的课程实施则涉及整个教育系统的变化，其中涉及学习与教学过程的革新、教师职能与学生角色的转变以及教育政策法规的变化等。日本在核心素养培养的过程中就十分注重学习过程，并将学习过程界定为学习内容、学习活动、学习方法以及素质能力，在学习过程中学习内容和素质能力相对固定，而学习活动和学习方法灵活多样。新加坡在核心素养内容框架的基础上，通过设置关键问题来实施教学，在课堂上通过关键问题的设置，引导学生思考应对不同生活经历所需要的习惯、价值观、态度、素养和技能。教师是核心素养实施的关键，教师的素质在很大程度上影响着核心素养的落实情况，美国在发展学生核心素养的背景下为提升教师专业素养，连续发布了《专业发展：21世纪核心素养实施指南》《21世纪的教师专业发展》《职前教师的21世纪知识与技能》三份报告，其中第一份报告指向教育政策制定者、学校领导等，第二份报告主要针对一线教师，而第三份报告则是针对师范生教育和教师职前所提出的。

泰勒模式在课程实施的过程中对课程内容的编排有较强的逻辑性与系统性，可以作为课程实施的样板进行学习，同时泰勒模式当中课程实施偏向于静态的学习经验的安排与组织。核心素养背景下的课程实施虽然处于初步的探索阶段，但整体上看课程实施被看作是一个有机的系统，涉及教育教学的方方面面，特别是增强了对教师与学生的关注。教师在课程实施的过程中拥有更大的自主权和创新的空间，学生自主性学习将成为课程实施关注的重点。原有的教学方式将逐渐被学生项目学习、合作学习、探究学习等学习方式替代。课堂教学过程中有更多的教学留白给学生思考、交流和反思，并且在这一过程中教师从课堂的主导者变为辅助者。

四、课程评价方法更加多元，重视过程性评价

泰勒指出“评价过程是从教育计划的目标开始的。由于评价的目的是要判断教育目标的实现程度，故而需要一整套评价的程序，以便给出每一个主要教育目标所隐含的每一类行为的证据，其中评价最核心部分就是评价工具的编制”。理想的评价工具需要经过五个阶段：（1）清晰地界说教育目标所要求的行为;（2）设计出尽可能让每位学生有机会表现教育目标所期望行为的教育情景;（3）開发一套在测验情境中获得学生行为记录的工具;（4）确定用来总结或评估所得的行为记录的名称或单位，一方面确定要评估的行为方面的特征，另一方面确定用来测量或总结这些特征的单位;（5）确定所编制的评价工具的客观性信度和效度。通过评价工具所获得的评价结果是对现行教育计划实现预期教育目标程度的基本判断，因此是修正或改善课程与教学计划的基本前提。

目前，欧盟国家、美国、英国等国家对核心素养评价方法进行了探索，总体而言是在“核心素养一学习结果”逻辑基础上开发相应的测量工具，即核心素养的评价指标。在对核心素养指标评价的过程中评价方法和评价工具呈现出多元化趋势。其中主要表现在：（1）改进已有的标准化测试，增加新测试，提升其测评核心素养的能力。其中包含两方面的改变，一是根据核心素养指标体系，增加新的测评内容;二是加强真实情境中问题解决能力的考查，将测评融人实际学习、工作或生活。（2）开发适用于跨学科核心素养的测评工具。不同学科中的核心素养有所差异，并且学会学习、自我调控、学习态度等素养无法通过标准化的纸笔测试进行评价。因此，在标准化的评价方法基础上，重点开发问卷与测试、课堂观察、对话等方式。（3）开发适用于表现性评价的测评工具。核心素养表现性评价指向学生高水平、复杂思维能力的评价，同样也是在评价中促进学生能力发展的过程陛评价而非结果评价。评价方式呈现出多层次多水平的特点，包括国家层面的大型综合测评，学校层面为学生建立学生档案袋，同时也包括学生的学习项目、课程作业、小组合作、兴趣爱好等。

泰勒模式是在教育评价中最为经典也最具历史意义，但也存在着一些弊端：在评价内容方面，过多的关注认知层面的目标达成，忽视情感和心智的成长;在评价方法方面，评价过分依赖纸笔测验，而教育观察、调查、作品分析等过程性评价方法较少使用;在评价实施方面，教育目标的表达呈现出学术化倾向，较少地使用教师行为术语来描述教育目标，最终导致教育目标难以有效落实和客观评价。目前，在核心素养评价体系中也存在相似的困境，认知类的素养容易进行评价，因此开发出一系列的测评工具。而其他非认知类的素养，如态度、价值感、情绪情感方面的素养，其客观化评价与测验具有较大的挑战性。因此，关于非认知类的核心素养评价相对较少。但从国际上的进展来看，核心素养评价已经有朝多元化、过程性评价发展的趋势，越来越多的国家开始注意测评手段的多元性，灵活地使用观察、访谈、问卷调查等多种方式，以期提高测评结果的表现性与发展性。

核心素养背景下课程开发整体而言并未超越课程开发的“永恒范式”——泰勒模式，但也不是一味地延续，将核心素养作为课程开发的一种取向在很大程度上解决了泰勒模式在当前课程开发中的困惑。课程开发坚持核心素养取向，教育目标将协调好学生发展与社会需求的关系;教育内容更加符合学生已有经验，并能较好地体现目标行为与目标内容的联结;课程实施过程中教师将有更多的自主性，充分发挥学生作为学习主体的主动性;教育评价更加关注学生的过程性评价，评价方式更加多元科学。