杨永立

（江苏联合职业技术学院无锡机电分院，江苏 无锡 214028）

教学环境是能够强化和塑造学生行为的重要力量[1]，情境教学则是实现良好教学环境的重要途径。自20 世纪70年代末以来，以李吉林为代表的情境教学实现了由关注知识技能向关注人的发展转变，逐步构建了独具特色的情境教育理论与操作体系，情境教学也从最初的语文学科扩展到所有学科当中。对职校体育学科而言，情境教学就是体育教师根据教学内容，依据教学目标，有目的、有意识、有计划的利用学生现在或未来生活的情节模拟情境,围绕身体练习进行教学的一种教学模式，其主要目的在于调动学生的情绪体验，提高运动能力，培养体育情感、体育品格和运动习惯等体育学科核心素养。从学生在职校体育课堂上的心理变化而言，其发生机制与积极心理学的主要研究阵地：积极人格、积极情绪体验和积极的社会组织[2]，有着理论上的适切性。

积极心理学运动兴起于20 世纪末的美国。1998 年美国著名心理学家Seligman 首倡积极心理学，2000 年Seligman与Csikzentmihalyi 发表《积极心理学导论》一文，标志着积极心理学的诞生，他们将其定位为“旨在研究人性美德及积极潜质的科学”[3]。当代职校生作为00 后青少年的一个重要群体，他们表现出过渡性、封闭性、两极性等年龄特征，自立性、主体性、两面性和矛盾性等个性化特征，实用性、从众性、消极性和逆反性等社会化特征，定向性、盲目性和片面性等职业化特征[4]，直接影响着职校体育教学的出发点和改革方向。这一年龄阶段，职校生的身体机能和心理快速发展，具有很强的可塑性，相较于传统消极心理学把学生存在的问题、心理成长中的弱点和缺陷作为工作出发点与落脚点，积极心理学主要关注人类的积极层面，强调人类本身有建设性的力量，能够促进自身和社会发展[5]。这也是职校体育情境教学旨在通过积极的教学环境创设，激发学生的积极情绪，培养学生主动发展能力，以增强适应未来社会发展需求能力的重要体现。因此，从积极心理学角度审视职校体育情境教学，探讨两者之间的内在契合和实践应用，对丰富当前情境教学的研究，提高职校体育课堂教学质量，拓展积极心理学的实践应用，着力创造和实现职校生最优化的最近心理发展区具有重要意义。

1 主动发展：积极心理学取向的职校体育情境教学趣旨

职校体育教学既要基于职校生身心发展的特殊性，又要面向他们未来的发展需要。对于具备封闭性、消极性、盲目性等心理特征的职校生而言，职业教育要培育“全面发展的人”，就必须将学生的“主动发展”作为核心教学目标，这也是职校体育情境教学的要义。李吉林指出，情境教学有五大原则，第一个就是“主动性原则”。事实上，也只有学生在教学过程中自觉自由的积极参与并内化吸收教学活动，才能真正意义上实现“真”教学。从积极心理学的内涵来看，积极心理学侧重于人的积极取向，主张发挥个体自身力量来解决问题的思维方式正是“主动发展”的最好体现。在职校体育课堂中，积极心理学视域下学生的主动学习体现在积极觉察和主动学练、快乐体验和意义实现、积极品质和能力提升以及个体幸福和群体幸福几个方面，这与职校体育情境教学的四大要义“情感纽带”“思为核心”“身体练习”“美为境界”在发生机制上和外显特征上有着天然的深度融合，均旨向于学生的“主动发展”。

1.1 积极觉察和主动学练是职校体育情境教学“情感纽带”的发生基础

李吉林指出，情感贯穿其中、渗透其间，成为情境教育理论构建的命脉[6]。情感是学生思想意识、道德行为强有力的发动者和鼓舞者[7]。这种情感来自于教育过程中课堂情境、教育者以及受教育者互动产生的一种共同心理体验。职校体育教学是职校生通过身体练习进行的实践活动，这一过程既是职校生通过身体练习，学习认识和改造客观世界的过程，也是主观心理积极体验的过程。学生是有情感的个体，课堂教学中，学生的情感会形成一种内驱力[8]，直接和间接影响学生的心理变化及外在行为。对于具有过渡性、封闭性和盲目性等心理特征的职校生而言，他们比同龄人更需要这种情感的内驱力触发主动性。在职校体育情境教学中，学生以“第三人称视角”进行练习结果的成功想象，启动自上而下的心理加工，形成积极的学习态度；再以客观主动学练所获取的成功经验为基础，以“第一人称视角”去想象动作，启动自下而上的心理加工，从而加强积极态度，不断迭加情感内驱力，发挥“情感纽带”作用。在情感驱动下，学生通过场地器材布置、同伴互动、动作结果等场景的主动觉察和动作技能学练、合作学习、评价反馈等客观学练过程，不断激发真情感，从而完成进入情境、触动真情、移情发展最后抒情拓展的课堂过程。因此，积极觉察和主动学练奠定了职校体育情境教学“情感纽带”的发生基础。

1.2 快乐体验和意义实现是职校体育情境教学“思为核心”的催化手段

唯物辩证法认为，事物发展的外部环境（即外因），需要通过内部矛盾（即内因）发生作用。对职校体育课堂而言，学生内在的思想矛盾运动是达成教育目标的必备条件。职校体育课堂教学本身就是一种理解、体验和反思性的教学过程。体育课堂中如果缺少学生和教师的反思，学生就不能将获得的知识升华至主体的感受上[9]。这与李吉林主张在情境教学中要始终以学生“思维发展”为核心的观点相一致。当代职校生的两极性、两面性、消极性和从众性等心理特征，导致他们在学习过程中客观缺乏和主观规避“学习力”，这种“学习力”实际上就是基于体验的积极思考能力。而学习主体的情绪体验和以此带来的意义认可，则直接影响着学生的反思倾向，快乐幸福的学习体验和人之为人的意义实现能够有效引发学生的积极反思。在职校体育课堂中，职校生在特定的教学情境中体验教材角色或未来职业相关角色的活动，引发最佳的心理状态，正确理解运动技能形成的规律、方法，以及与教师、同伴的合作关系，对课堂情境和教学内容进行审视评价、选择吸收和内化再造，完成内在的思想矛盾运动，完成人之为人的意义实现所给予主体的精神愉悦，从而使学习体验与意义追溯形成价值统一，驱动学生主动发展，达成教育目的。由此，积极心理学导向的快乐学习体验和在体验中对人生存在意义的积极肯定，就成为触发职校体育情境学中学生积极思维的催化剂。

1.3 积极品质和能力提升是职校体育情境教学“身体练习”的主要目标

职校体育教学目标的实现是以“身体练习”为主要手段的教学活动，这与“情境教学强调活动，使活动贯穿在整个教学过程中成为教学的主线”[10]的教学要素在教学发生原点上相一致。近阶段，随着体育学科素养的提出，职教体育课堂要聚焦关注个体适应终身发展和未来社会生活需要的关键素养[11]，这也成为了职校体育情境教学的重要方向。作为活动主线的“身体练习”，其首要目标就是提升学习者的机体能力、思维能力、合作能力以及组织协调能力等未来社会生活需要的关键能力，能力的提升也是积极心理学实现从消极到积极转换中的必然条件。此外，体育更强调学生与自我身体的对话，强调在“本我”层面上的自我认知、理性判断与行为。特别是对于表现出封闭性、两极性、两面性和片面性心理特征的职校生，更需要通过特定教学情境，加强其与自我身体的对话，反复触发“本我”层面上的思考，形成积极的人格品质，以适应未来发展和生活的需要。而塑造积极的人格品质，也是积极心理学的基础，这种研究途径的共同要素是积极人格、自我决定、自尊、自我组织、自我定向，适应，智慧，成熟的防御，创造性和才能[12]，这些途径在职校体育教学的情境创设和实际练习中均有所体现。例如篮球竞赛情境教学中，学生融入团队完成教学比赛的过程，学生通过身体练习获得机能锻炼，在实际比赛中反复进行自我对话，经历自我决定战术、自我组织攻防、自我定性成败、创造战机等积极人格塑造路径，最终提升能力，塑造积极品质。

1.4 个体幸福和群体幸福是职校体育情境教学“美为境界”的价值追求

李吉林认为，教学不仅是为了知识的习得和明天的准备，同时也是为了学生精神世界的丰富和今天的幸福。因此，李吉林在情境教学中吸收了中华优秀传统文化“意境说”中刘勰从“美物”到“美文”和王国维从“外物美”到“内修美”的经典论述，提出了“美感性”的教学原则和“美为境界”的价值追求[13]。新时代，现代职业教育的根本目标是培养高素质的劳动者和技术技能人才，这就需要职校体育课堂更加关注人的全面发展和个性完善，为职校生人性和谐、人生幸福和未来职场的可持续发展提供服务。研究发现，身体锻炼可以通过身体自尊、人际关系和人格等中介变量影响主观幸福感[14]。因此，面对封闭性、消极性、逆反性和片面性等心理特征的职校生，职校体育课堂需要通过特定的开放情境把体育知识与技能嵌入艺术的、美的情境中，摆脱工具性和机械性身体练习枯燥感，让学生通过身体练习释放身心，满足审美需求。同时关注学生的积极体验、积极品质与外部环境的联系性，把个体的素质和行为纳入整个课堂环境系统考察，使学生塑造幸福个体的同时，影响群体的存在与发展，促进群体幸福。因此，职校体育情境教学“美为境界”的价值追求不仅在于“个体幸福”，也在与“群体幸福”。个体幸福和群体幸福的有机统一，也是教育价值与功能的重要体现。

2 积极暴政：积极心理学取向的职校体育情境教学误区

情境视角下的积极心理学研究发现，积极的人格特质并不必然产生积极结果[15]。职校体育情境教学也应当防止盲目追求积极人格和情绪体验极度弱化职校生自卑、悲观等消极特质的积极效应而走向“积极暴政”。所谓“积极暴政”，是指充斥在日常文化和专业领域中且占据绝对主导地位的一种过分追求积极的现象[15]。一定意义上，职校生基于学习经历和未来就业前景的现实，相较于同龄人而言更具有失败经历和渴望成功、期待被认可的心理趋向。这就更需要在情境教学中引入宏观文化因素、个体特质和经验、以及社会情境等情境性变量，使积极心理学在职校体育情境教学中的应用趋于“积极—消极—积极”的整体性平衡。

2.1 盲目追求积极心理忽视消极效应，导致了职校体育情境教学脱离学生现实生活

职校体育教学中，学生的积极情绪体验离不开技术动作的完成，体育课堂的快乐源于游戏取得胜利后的成就感，体验到同伴互助的享受感，历经挑战克服困难完成任务的轻松感等[16]。由于职校生的个体差异性较大，同一教学情境和动作标准要求下，学生对动作练习和师生互动的完成度也存在一定区别，如果忽视学生个体差异，过分关注乐观、自信、宽恕等积极特质、积极情绪体验而忽视动作本身具有的难度特征、合作学习所需的协调能力缺陷、学生体能技术不足等带给学生的消极因素，则容易使学生陷入因盲目追求积极情绪体验导致的消极效应，即“追求积极情绪的悖论”。同时，这也违背了情境教学必须以学生的真实性为依托的教学特点，这里的真实性不仅是职校体育教学情境生活化、职业化、赛事化的真实，也是基于学生客观能力状况的真实。需要注意的是，在职校体育教学中，学生心理过程的积极或消极价值属性主要取决于情境、文化、以及文化与情境的交互作用。因此，在职校体育教学情境中，必须基于学生的客观实际开展教学活动，注重积极心理在特定情境的交互作用，避免盲目追求积极心理导致的“积极暴政”。

2.2 刻意忽视消极心理掩盖积极作用，弱化了职校体育情境教学体育精神培育目标

体育精神是体育学科核心素养的重要组成部分，也是职校体育教学的重要目标。在课程性质上，体育精神是职校体育课堂的支柱和灵魂，是课堂整体面貌的表现。这其中既包含了学生对动作练习持续、稳定的态度体验以及勇敢果断、吃苦耐劳、互相激励等积极的人格特征和良好品德，还包含了失败受挫、回避防御、消极悲观等情绪体验中抗压能力和适应能力的积极改善。消极思维的积极心理研究认为，特定情境下的消极心理过程、消极心理特质等具有积极的适应性意义[15]。在特定情境中，不满情绪有利于创造力的提升，消极的防御性悲观则对焦虑心理具有积极意义。对具备消极性、叛逆性心理特征，以及期待成功、渴望被认可的职校生而言，他们在体育课堂的情境上表现出“失败的悲剧以胜利方式来呈现”[17]的“体育悲剧美”则更凸显体育精神培育价值。因此，职校体育教学无论在情境创设上还是教学过程中都不能忽视消极心理的积极作用，这既是学生在教学情境中获得积极性结果方式多样性的需要，也是学生体育精神素养培育目标的需要。

3 结语

积极心理学取向的职校体育情境教学关注人的积极力量，重视学生在教学情境中快乐、成功、幸福的积极情绪体验。在身体活动中培育正直、勇敢、诚信等积极人格特质。通过构建积极的宏观和微观课堂环境系统，使学生产生积极体验并激发潜力形成主动发展能力。同时，要避免出现因盲目追求积极心理和忽视消极心理的积极效应而导致的“积极暴政”，割裂学生心理的完整性。“积极”是人类获得幸福的关键途径之一，也是职校体育情境教学中学生能够顺利入情、动情、移情、抒情，教师能够成功整合心理场的重要手段。职校生因学习经历和未来职业前景的特殊性，更需要在课堂情境教学中引入积极心理学理论，以提高学生的“学习力”和发展主动性，这既是新时代职业教育培育“全面发展的人”需要，也是丰富情境教学研究、提高职校体育课堂教学质量、拓展积极心理学实践应用的需要。