周志平

（福建教育学院杂志社，福建 福州 350025）

国际《儿童权利公约》界定儿童是指18岁以下的任何人。这意味着儿童哲学教育的对象是面向基础教育阶段包括学前教育阶段的学生。本文借鉴张荣伟教授为了避免和纠正“儿童哲学”“儿童哲学教育”“儿童哲学的教育”等概念混淆的做法，也将儿童哲学教育简称“儿哲教育”［1］，意指儿童的哲学教育。新时代儿哲教育显得更加紧迫。习近平书记指出，“我们所做的一切都是为人民谋幸福，为民族谋复兴，为世界谋大同。”而中国教育要为中国社会培养人才，这个人才还得有“为人民谋幸福，为民族谋复兴，为世界谋大同”的品格和能力，就意味着中国教育的根本任务是“立德树人”。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会重要讲话指出，“新时代中国教育根本任务是‘立德树人’”。而如何立德和如何树人，都在呼唤儿哲教育有新的作为。

一、新时代儿哲教育的使命召唤

首先，立德方面，立德难在人性上的弱点。哲学并非只属于成人，儿童与成人共存一个世界，共享一个生活，关键还共有相同的人性。人性的“原恶”是人类进步和文明的动力。当代著名哲学家黎鸣先生通过研究古今中外各大文明认为，人性有三大原恶，即懒惰、无知和嫉妒。［2］人能克服自己不懒惰、不无知、不嫉妒，德性也就筑牢了。从现实来看，我国教育在主体性、理性和创新性培养方面都有明显不足。从人性原恶角度来解释也很巧合，如主体性得到加强，人更具能动性，可应对懒惰原恶；理性得到培养，人更智慧，可应对无知原恶；创造性得到发挥，人更自信，可应对嫉妒原恶。可见，对于主体性、理性和创造性，背后是直指人性的问题。而人性的问题，却不是专门知识或学科去解决的，人性的问题，常常是由哲学来解决的。

儿哲教育的核心主张是“通过哲学教会思考”——teaching thinking through philosophy。但教会思考也只是应对“无知”问题。当然儿哲教育是从美国开始，西方哲学究其擅长的确最容易主张儿哲教育的核心价值是“教会思考”。然而，在中国，儿哲教育就不一样了，因为中国语境下，哲学还有中国哲学（以下简称“中哲”）和马克思主义哲学（以下简称“马哲”）。中国的儿哲教育应该不能局限在“教会思考”。令人欣喜的是，基于中哲传统，自2014年10月起，于伟教授在担任东北师范大学附小校长时，就提出“率性教育”，并称其为儿童哲学“第三条道路”。至于创造性，我们自然容易想到是马哲的具有强大的与时俱进、改造，甚至革命的特征。由此，本文整体地、综合性、历史性地考量儿哲教育的新时代使命，认为新时代儿哲教育应该形成弘扬中哲的率性教育、丰富西哲的理性教育和立足马哲的创造教育。

其次，树人方面，树人难在全面发展。一方面大家仍然会疑惑，解决主体性、理性和创造性，完全可以开展主体教育、理性教育和创造教育，为何一定要加上哲学；另一方面，中国历来倡导全面发展教育，怎么就树人难在全面了。这是因为中国教育长期以学科课程作为主要学习内容，这样的学习只能算是继承性学习。此后全面开展的综合实践活动课程和当前比较热门的研学实践教育，都在弥补实践性学习的不足。但我们今天探讨的儿哲教育，更大程度上是解决构建性学习。继承性学习、实践性学习、构建性学习，恰好和墨家说的知识的三种来源闻知、亲知和说知相同。从这个角度来看，中国教育的德智体美劳的全面，其实并不完整——缺少构建性学习及其相应的课程——可以用儿哲教育课程来弥补。因此，需要补充必要的哲学教育课程，如弘扬中哲、丰富西哲和立足马哲的儿哲教育课程，也可以在各学科中要渗透儿哲教育，犹如在各学科中渗透综合实践教育一样。这样的儿哲教育，弘扬中哲、丰富西哲和立足马哲的儿哲教育，究竟意味着什么？那就是给予儿童完整的世界。然而，新时代，我们对于为何要给予儿童完整世界，什么是儿童完整世界和如何给予儿童完整的世界都是迷茫和不清晰的。

二、儿哲教育给予儿童完整世界的意义

为何要给予儿童完整世界？笔者认为给予儿童完整世界对儿童成长的意义主要表现在三个方面：

首先，从培养人的教育目的角度来说。本文认为开展儿哲教育，给予儿童完整的世界是弥补当前学校教育课程不足的一个路径。当前学校教育主要培养学生的核心素养。然而核心素养是抽象的素养，而具体学科培养的素养是学科核心素养，学科核心素养和核心素养的关系，以及如何在具体学科中培养这些抽象的素养的确有一定的难度。但实际上，对于每个学科而言，学科哲学就是抽象性的一面，学科哲学，或者学科渗透哲学，都有利于核心素养的培养。另一方面，在各学科哲学所指向的全面教育，其间依旧存在缝隙。通过学科哲学，就可以不断链接各学科，使得各学科的本质之间能够建立起联通通道，由此为学科核心素养和学生核心素养之间建立关联。实际上，学生核心素养的实现是通过课程来实现的，而学科核心素养是通过各具体课程的教学来实现，二者是不同的层面。一者是各课程的综合素养，一者是某一个学科的素养。但二者的统一，需要学科哲学等儿哲教育的高度统一。也许有人认为，何必要分科。分科教学的弊端，使得儿童世界的内容不完整，儿童接触不同学科的文本，这些世界都是不完整的，学到这个文本，就没有法子学另一个文本，世界就是不完整的。但是综合学科，并不能就面对了完整的世界。完整世界的把握必须依靠哲学的方法论，它不是学科的知识的把握，因为学科的知识永远无法学得完整的世界，在这样的世界中，世界越具体，越丰富，而且是无穷的丰富，但却是永远无法的完整的。因而，给予儿童完整的世界，只能从儿哲教育的角度来实现。

其次，从发展人的社会发展的角度来看。“立德树人”是中国教育的核心，而树什么人——建设者和接班人——就必须要有三个层面能力的人，即为人民谋幸福、为民族谋复兴，为世界谋大同的建设者和接班人。作为人民的主体幸福能力，作为民族复兴的创造能力，作为世界一份子的文明理性能力，这并不容易。从当前我国教育来看，培养这样的建设者和接班人还有些困难。但当我们站在未来视角的时候，我们将看到，人民的幸福、民族的复兴和世界的大同，这三个目标为未来人才的培养指明了方向，而当前的学科教育，当前的课程设计体系，课程实施体系都不容易实现这个宏伟的目标。一是对人民的幸福而言。人民的幸福显然不是仅指物质条件的幸福，还包括心理，作为人的主体地位的获得，作为人他要能够有效调和个体与公共的关系，处理好个体与公共的矛盾，他才能做到心灵的幸福。二是对民族的复兴而言。民族的复兴需要科学和技术的强大，将中国的经济带向新的高度，而这需要大量具有创造能力的人民。培养学生的创造力这对我们来说，依旧有着没有解决和看透的矛盾。三是对世界大同来说。世界大同面对的首要问题就是文化多样的，多元的统一。中西马文化的融合逻辑是横亘在这个大同的一道深壑。然而，这些问题的解决是既有的学科课程和教学无法解决的，都需要通过儿哲教育来实现。

最后，从解放人的自由追求角度来说。学科教育，尤其是科学的教育，遮蔽我们对世界本来面目的发现。“自伽利略起，理念化了的自然就开始不知不觉地取代了前科学的直观的自然。”［3］当前，我国主要开展的是学科的分科教育，各学科指向的都是理念的世界，但理念世界并没有以理性教育为核心，过去是以知识、能力教育为核心，即使是现在，也是以学科核心素养为核心。然而，对于完整的儿童世界，还包括经验世界和人造世界。对儿童而言，经验世界是原初世界，天然地与他的生活和感受结合在一起。然而从经验世界到理念世界，这之间的通路并不明显，也不容易走通。从理念世界到人造世界也有同样的情况。因此，一方面儿童三个世界不完整，另一方面儿童三个世界也没有打通。在这两种情况之下，儿童虽然有所谓的全面发展，这种全面发展也仅仅是理念世界的学科知识和能力的全面发展，甚至连理念世界的理性精神的全面发展都没有达到。那么这样的全面发展，怎么可能是自由的全面发展呢？因此，完整的世界，是自由的全面发展的同义表达。自由在于三个世界是打通的，全面在于三个世界是全面的。就此而言，我们就不难理解，完整世界对于儿童来说，意义是自由，只有世界的完整，他们才能心灵自由，知情意的才能同等发展，儿童才能减少对这个世界的焦虑、无知和无助。

综上，我们需要对儿哲教育给予儿童完整世界有更深刻的认识：深刻认识儿哲教育与学科教育的区别；深刻认识儿哲教育对于人的未来性、潜在性，而不仅仅是人的现实性培养的作用；深刻认识儿哲教育对于弥补当前学校教育分散、零碎、缺乏合力，枯燥、无味、无趣的价值和意义，以及深刻认识到儿哲教育破解中国教育领域的学科核心素养，助力中华民族伟大复兴，探索中国人的自由追求都是意义无穷的。但这首先需要对儿童完整世界的内涵做深刻的理解。唯有了解什么是儿童完整世界的内涵，我们才能知道基于完整的世界观建构起来的儿哲教育的可靠性。

三、儿童完整世界的基本内涵

世界是多元的，很大程度上儿童并不知道经验世界之外还有其他的世界。儿童世界是不完整的，天然的不完整。完整世界的世界是什么？我们不妨从柏拉图、波普尔和马哲的三个世界等谈起。

哲学家，之所以是哲学家，就在于他必须构建一个他心中的世界。然而试图给出完整世界的哲学家也并不多。柏拉图和波普尔就是典型代表。柏拉图的完整世界是由三个世界构成的。它们是具体世界、理念世界和艺术世界。理念世界是第一性的，具体世界是理念世界的摹本，而艺术世界或者说精神世界又是具体世界的摹本。比如，理念世界的电脑是完美的，而具体世界制造的电脑是依据理念世界而制作的，而艺术世界，如画家画的电脑又是基于具体世界画的。柏拉图的三个世界，构建了一个基于理念世界为第一性的世界观，他的这种理念世界又是先天地存在人的认识能力中，但需要被教育唤醒。波普尔的完整的世界也是由三个世界构成：物理世界、精神世界和客观知识世界。物理世界指的是客观世界的一切物质客体及其各种现象，如物质、能量、一切无机物质和一切生物有机体，包括人体及其大脑。因此，物理世界又包括了两个世界：无机界世界和有机界世界。精神世界指的是一切古今中外的主观精神活动。波普认为主观精神是实在的，因为它对物理世界，尤其是对人和动物的躯体能起反馈作用，即它直接支配着人和动物的物质躯体并通过其活动表现出来。精神世界也划分为感性世界和理性世界。客观知识世界是人类精神产物的世界。如思维观念、语言、文字、艺术、神话、科学问题、理论猜测和论据等一切抽象的精神产物以及一切具体的精神产物，如工具设备、图书、房屋建筑、计算机、飞机和轮船等等。马哲世界是统一于物质的世界观，在物质世界中，我们还可以看到意识世界和实践世界另外两种世界，这是我们比较熟悉的。因此，不妨将柏拉图、波普尔和马哲的三个世界对比一下：（如表1）

表1 柏拉图、波普尔和马哲的三个世界

第一个问题，为什么完整的世界是三元的？若我们认同“世界统一于物质”，而物质具有三种初始状态，也即元始状态——质量、能量和信息，这三种状态对人而言是同时存在，只要它是物质，它就同时具备的。相应的，世界也可以像质量、能量和信息一样分成三个初始状态，且这三者还可以互相转化，这就是完整世界是三元的原理。

柏拉图、波普尔和马哲的三个世界都有共同的特点，就是都是人的世界，是对人而言的。不论是柏拉图的艺术世界（如今我们知道理念世界也是），还是波普尔的精神世界和客观知识世界，还是马哲的意识世界和实践世界，都是因为有人才有这样的世界。因此，完整的世界是人的世界，哲学其实也只能是人的哲学，没有超乎人的哲学，因而所谓的世界观，必然都是打上了人的烙印的世界观，而不是上帝的视角的世界。因此，我们可以基于人性、儿童来探索完整的世界。

对医生抗生素相关知识来源进行统计发现，教材是医生最主要的抗生素知识来源；其次是培训、药品说明书和用药指南，如政府指导文件、医院合理用药指南等，具体情况见图1。

综合上述三个世界，从儿童的视角，儿童对于物质的或物理的世界，他得到的是一种经验的世界，儿童看现实的物和人，包括他自己，都会带着偏见或童年的色彩，且儿童的经验世界是不断发展的、不断澄清的世界，是随着实践才能更清晰的世界。因此，对于一世界，儿童的一世界，可以称为经验世界。对于理念世界、精神世界或意识世界二世界，由于经验本身是含有意识的，也是精神的一种表现，但经验和理念可以区分开来，经验是人的感性认识，而理念是人的理性认识。因此，对儿童来说二世界应称为理念世界。儿童的理念世界也是不断发展的，尤其是儿童在系统接受各种学科和科学知识后而建立起科学的概念，这样的理念世界就构建得更完善。对于艺术世界、客观知识世界和实践世界，都有基于一二世界的创造的新世界，这个世界有别于理念世界和经验世界，不妨可以称为创造世界。儿童的这三个世界，如果需要有个综合的名称，笔者认为是生活世界。儿童的生活是经验、理念和创造相统一的世界。至于这三者的先后关系，我们可以依据陶行知的理解——“行动是老子、知识是儿子、创造是孙子”得到启示。

上述的儿童的完整世界之所以存在，是因为每个世界都有物质实体，都有这个世界可以统一的物质，它并不违背马哲原理。传统的认识是以主体面对客体的方式进行的，但这不够，海德格尔也认为，“这种二元论进路只是在进一步遮蔽与掩盖。”［4］二元论进路并不完整地使儿童能回归于生活世界。经验世界是主体世界，是人（儿童）的切实感性认识的世界。理念世界，是客观物质世界为实体的结果，理念世界的特征是排除主体对客体的所附加的理性认识。因此，理念世界是客体世界的结果。那么创造世界，我们可以认为是创体世界的结果。创造世界以创造出的实体作为该世界的物质实体。

综上，儿童完整的世界内容，这个完整的世界是主体世界（经验世界）、客体世界（理念世界）和创体世界（创造世界）。主体世界是儿童首先感受并把握的，比如他饿了，他不舒服，他都会哭闹，而客体将如何回应他逐渐形成他对客体世界的认识，这个认识是一个理性化过程，越来越准确，才能不断发展出创体世界。每个儿童都应该拥有这三个世界。

然而，现实中，我们的教育主要是针对理念世界的教育，虽然一定程度上考虑到主体感受的经验世界，但对经验世界和主体世界的关注也是为了理念世界，更遗憾的是，即使是理念世界，我们的教育也是侧重知识的教育，儿童并没有掌握理念世界构建的法门。三个世界的背后，主体者，经验世界是由个体主体而感受产生的，理念世界往往是具有一定的外在客观性，与客体意义独立又被我们主体所感受到存在，而人造世界也是由于创体而存在。因此，接下来，我们要探讨这三个世界，并打通这三个世界，这是给予儿童完整世界的重要的路径。

四、儿哲教育给予儿童完整世界的路径

当教育深入到人性原恶层面，努力应对人的主体性、理性和创造性不足，则意味着要让儿童能够构建三个世界，并打通和在其成长中过程中能不断完善三个世界，这是儿哲教育的新时代的任务，唯有此，立德树人才能真正落实。

（一）开放儿童心灵，弘扬中哲的率性教育，完善儿童的主体世界

以中国文化的基因来看，儿哲教育首先应根植于中哲，并首先应该开展儿童的心灵教育。儿童的心灵，并不是关于儿童的认知能力的教育，而是关于人伦关系的心与心的相印教育。我们说开放儿童心灵，或者说解放儿童的心灵，是因为中国的教育传统中，家长和老师的内在压迫对儿童心灵有巨大的约束。大多数父母和老师都把小孩看成是小孩，陶行知曾撰写《小孩不小歌》来讽刺：“人人都说小孩小，谁知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小。”小孩不小，这是平等对待儿童，打开儿童心灵的前提。开放儿童心灵，并非是灌输什么，而是平等地和学生、儿童相处，与儿童的心灵相通，心心相印，儿童的心灵就会打开。可见，心灵的开放，就是从心灵的联结开始的，这种开放，就是心灵之间的一种交流。

儿童的心灵开放只是主体世界构建的切入点。完善主体世界，还要从弘扬中哲的率性教育作为主阵地。我国儿哲教育在东北师范大学附属小学校长于伟教授的探索下，已提出“率性教育”，这是对儿哲理性教育的突破。在中国哲学传统中，“率性”一词来源《中庸》。《中庸》有言：“天命之谓性；率性之谓道；修道之谓教。”“率性”之性是天命之性。然而，中国人却侧重社会性、群体性，而忽略天命之性、自然之性、生命之性。弘扬中哲的率性教育，就是要尊重儿童基于自然之性的个性，这样，儿童的主体才能是真切的，有生命、活力和血性。在尊重个性上构建新型的群体性，这是中哲获得新生的重要维度。尊重儿童的自然之性，就是儿童成长过程中，让儿童去充分体验和经验，给予儿童丰满的经验世界。遗憾的是，中国式的教育，很大程度上有阻止儿童充分体验这个世界，和对这个世界的自由主张的毛病。一句讽刺的话是：“现在的孩子连架都不会打！”很多小孩在成长过程，他的感受是来自大人的感受，一句玩笑是：“有一种冷叫父母觉得你冷，有一种需要叫父母觉得你要。”除了这种感受替代，还包括成长过程中不断被大人打断，比如，看书的时候，大人会喂东西给小孩子吃或催促小孩按照自己的节奏行动。又比如，父母会洗水果到儿童房间，父母的公共性就侵害儿童的个体生活，不但影响儿童沉浸在自己的世界中，而且父母借此参与来窥探孩子的隐私，凡此种种，不一而足。

完善主体世界，什么是主体？马克思认为，存在三种主体，即类体主体、集团主体和个体主体，可以简称类体、集体和个体。儿童的主体由个体、集体和类体三个方面组成，这是因为儿童既是他个人，也是集体一份子，也是人类的一份子。完善儿童的主体世界，是指让儿童不仅仅是类体的一份子、集体的一份子，更是他自己的。当前我国的学校教育课程虽然是全面发展，五育并举，但偏重公共教育，而对学生的个体教育关注不多。个体教育的不全面是主体教育的最大问题，完善个体教育解决个体与公共的统一是完善儿童主体世界的主要路径。新高考改革也指向了个体的选课，增强个体的自主教育、生涯规划等。但新发展出来的个体，如何与集体和类体融合相处，的确需要不断完善儿童的主体世界。《中庸》中有“慎独”等关于如何处理好个体生活的内容。个体和集体、类体的和平相处，不引发内心的冲突是儿哲教育首要解决的问题。个体的主体世界，个体与公共的统一，还强调让儿童多经验。个体的经验世界，基于个体而建立起来公共，才能更真更善。对这个问题的解决，也是处理好当前德育的重要问题。德育可分为公德和私德，而私德害公德常有。在个人利益和公共利益的处理上，我们过去过多地强调公共利益，忽视和没有考虑到个体利益的合理性等问题，都值得通过儿哲教育的方式来解决。

（二）解放儿童头脑，丰富西哲的理性教育，完善儿童的客体世界

解放头脑，这里主要是指思维。要说我们的儿童头脑有什么问题，就是不会思考，不会思维。学了大量的知识，却不知道知识是怎么来的，怎么产生，为何产生，将如何去。只有知识存量的吸收能力，没有知识增量的能力。不断的学习，不但不能完善学生的知识整理能力，反而使得知识成为一种负担。解放儿童头脑，其实得给儿童知识的“整理术”，让儿童对所学知识有更多的哲学层面的认识。那是不是儿哲教育就是开展知识论教育呢？不是，“从理论上讲，教育核心价值是让受教育者学会提问，善于质疑，培养独立思考和独立批判的能力”［5］，头脑的解放在于思维，思维的起点在于问题，思维的过程在于概念，通过培养儿童提问能力，让儿童知道概念是怎么来的，概念又是如何解决问题；通过对概念的审视，让概念与对象、经验统一，使儿童的思维接近事物过程，让儿童学会独立思考。此外，思维的终点在于创造，儿哲教育的头脑解放还应该指向头脑的创新能力，头脑的创新能力又得建立在儿童的独立批判能力之上，而独立批判能力又依赖平等、尊重、交流、对话的、民主的学习共同体的形成，可以说理性与民主是双生子。

真正的头脑解放，还得从丰富西哲的理性教育为主阵地。所谓的理性，不是说我们要接受如何理性的思想和知识、能力教育，而是让我们的思维是理性的，能够产生知识和能力的教育。我们的学科教育，很大程度上，没有接受学科产生的因，即我们接受知识和能力的教育，却并没有接受如何产生知识和能力的教育，而这些因，就存在西哲中。到18世纪，各学科才真正开始大量建立，学科与哲学的关系要重新评估，这不是说学科成熟就从哲学中分离出来，从而可以将哲学扔掉，而是任何学科的发展，学科的成长，要不断回到哲学。学科哲学或学科渗透哲学，可以更好地让学生和教师，对各学科的知识做形而上的思考，这样的知识论更加接地气，学生可以学每个学科，都思考每个学科的本质。目前国内学者对儿童哲学的把握正逐渐融合、趋近共识，从最初单纯侧重思维训练到注重培养综合哲学素养，［6］比如晋江第一中学，就开展了学科哲学的教育，主要是指学科中的哲学，即各种学科文本、各种科学文化知识当中的哲学思想、原理、规律、观点、方法。为了实施好学科哲学教育，晋江一中还摸索了研究性备课、辩证性设计、纲目式构建、创造性教学和科学性检验五个实施路径。多年的探索，使得这项教改获得良好的效果和认可，获得福建省基础教育教学成果一等奖。

理性教育是指向客体世界的完善。客体是可感知或可想象到的任何事物。客体既包括客观存在并可以主观感知的事物（具体的如树木、房屋；抽象的如物价、自由），也包括思维开拓的事物。人们把对客体的认识逐渐体系化、科学化后成为各门学科。因而，儿童的客体世界完善，目前多是由学科来完成的，但学科与生活实际仍有很大差距，也即儿童对客体的认识和客体本身有一定的差距。将学科还原到生活、经验，这是杜威也努力过的事情，陶行知生活教育进一步让儿童能有对客体世界的真实感受。陶行知则更加进一步倡导教育不是相反，从学科到客体，而是从客体到学科，从具体的事和物出发，教育以“事”为中心，开展教育。这样的生活教育，生活即教育，能够更真实地让学生拥有一个真实的客体世界。正如，陶行知说，教育是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。其实“真”有三层意思：真实，我们的客体世界，对于儿童来说，不够真实；真理，我们的客体世界，因为学科哲学教育的不够，学科的本质和追寻学科本质的教育不够，学生对真理的追求更是不足，理性和理性精神也就不足；真相，客体世界的物自体的真相，这是我们需要透过真实和真理去猜测和假设的。因此，完善儿童的客体世界，很有必要继续在中国教育体系中渗透生活教育。

（三）释放学生技艺，立足马哲的创造教育，完善儿童的创体世界

心灵、头脑和技艺是儿童的三个重要方面。技艺是技术和艺术的合称，是技术和产品，是创造和美。儿童的技艺并非多么深奥，这是因为技艺一定程度上可以脱离理性，是可以在经验中释放出来的。比如古人没有掌握摩擦生热的科学知识，但却可以钻木取火；没有掌握陶瓷科学知识，但可以制作精美的陶瓷等。但如今，技艺越发不容易从经验中释放出来，这就好比一棵树上的果子，低端的可以不跳就摘到，但是树梢的，就必须爬上去，或借助梯子了。概言之，释放学生的技艺，离不开率性教育和理性教育。中国过去的四十多年的成就，也许不过是通过模仿和追随摘得低端的果子而已，但中国要想跻身创造之巅，其人才就必须具备率性和理性，否则他的技艺能力就不会常态化。

马哲很大程度上被当做革命理想教育，这种理想多用在政治和经济领域，实际上，我们完全可以立足马哲，发扬马哲的创造力量。在各科学文化领域，发挥这种创造的意识，不是接受一个解释，而是创造。中国教育对学生的创造力和实践力培养不够，这是众所周知的。然而，马哲的实践品质、创造品质又是非常突出的，它的力量惊人，是与时俱进的品质，在中国大地上已经得到普遍性证明，但我们还并没有自觉将马哲作为创造教育的哲学基础。虽然中国教育是以马哲为指导的教育体系，然而却在培养中国学生的实践能力和创造能力方面效率低下，这种有悖常理的现象，令人匪夷所思。而这根本就是我们的中国教育实际并没有坚定地立足马哲。立足马哲就必然需要加大劳动教育、实践教育和社会教育。仅就社会教育而言，毕竟我们是社会主义的国家，社会，其人民不应该是在课堂上了解这个概念，而是真切地进入社会去了解这个概念。再回顾历史，我们知道，立足马哲开展劳动教育、社会教育我们是做过的，但是我们要反思，那个时候只是强调了实践，而忽视了各学科的理性教育。当我们的儿童能够深入地脚踏实地，并通过学科的扎实的理性教育，那么释放马哲的创造教育就可以实现了。如今，我们各学科的教育不可谓不扎实，应该到了恢复立足马哲的社会实践和社会劳动教育的时候了。为何创造教育需要立足在社会实践和社会劳动上，且还需要借助理性教育。这是因为创造教育并不是凭空得到释放，创造教育的创造是基于社会实践的问题和需求的。如果我们的学生没有社会实践和社会劳动的体验，就不会产生对社会问题的真切感受，就不会有改造社会的精神和需求，也就没有其他的创造教育。

儿童关于这个世界，不仅仅是主体对客体的认识，况且这种认识充满了继承；也不仅仅是主体的、经验的、真实的实践，而是一开始就在构建他自己的世界，这就是他的创体世界。“哲学思想永远只能根源于自由的创造，并且每一个人都必须自己完成他的哲学创造。”［7］这个哲学创造，就是儿童完善他自己创体世界的基础。这个创体世界，包括理想的创体、现实的创体和需要之创体。不论是哪种创体，儿童都是创体的主角，每一个人都必须自己完成它。然而，这并不代表有许多人有意识并完成这种创造。实际上，太多的人，一辈子都没有完成他的创体世界。他构建的创体世界，是有着极大的倾向的，要么是理想的创体，要么是现实的创体，要么仅仅是需要之创体。理想的创体，是儿童构建了自己关于这个世界的理想，理想的世界。现实的创体是儿童或者未来他为这个世界提供真切的现实的创体，比如产品等。需要之创体，是儿童由其欲望构建出来的需求，并得到满足的，比如他的衣食住行的物质的和精神的创体。完善儿童的创体世界，并不容易，因此，如何去实践这种儿哲教育的新使命，不仅仅是我们关于学校教育课程的观念的改变，如“课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。还学习则成为有意义创造过程之中的探险”。［8］而是实施课程过程的方式方法的改变，让批判、质疑不是理性教育的特有，也是创造教育的必要组成部分。

五、结语

哲学是以世界观为核心的。世界观的完整是未来人幸福的基础。主体世界、客体世界和创体世界是儿童完整世界的主要内容。本文探讨儿哲教育给予儿童完整世界，旨在指明不同儿哲教育路向的统一性，也对三大哲学体系在儿哲教育中的角色定位进行了探索——弘扬中哲、丰富西哲和立足马哲。从打通完整世界来说，开放儿童心灵、解放儿童头脑、释放儿童技艺是儿哲教育打通主体世界、客体世界和创体世界的切入点，而弘扬中哲率性教育、丰富西哲理性教育和立足马哲创造教育是儿哲教育的主要内容。弘扬中哲率性教育的核心目标是弥补个性教育，给予儿童个体的自由和解放；丰富西哲理性教育的核心做法是多学科渗透哲学，甚至可以开展学科哲学教育；立足马哲创造教育核心内容是社会实践和劳动教育。所幸的是，当前个性的全面发展的教育目标和当前新劳动教育、研学实践教育都反映了我们教育的改革正在朝着儿哲教育的方向进行。但没有以儿哲教育之名，就无法发挥这些教育的新转向对透视和解决中国教育根基问题的作用。