孙晓雪

摘   要：当前加拿大教师评价改革以实现教师专业发展为目标，安大略省教师绩效评价体系构建便是这一改革的具体体现。该教师绩效评价体系在评价标准、实施策略、评价流程等方面均呈现出较强的完整性、科学性和操作性。深入研究这一评价体系，可为我国当前教师专业发展和教师评价改革提供一定借鉴。

关键词：教师专业发展 教师评价改革 安大略省 教师绩效评价体系

我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出要“健全教师管理制度”。造就一支高水平专业化师资队伍，除了要严格实施教师准入和退出机制以外，还应不断强化教师专业发展的过程化管理和过程化评价[1]。安大略省作为加拿大的人口第一大省，长期以来十分重视教师队伍建设，开展了一系列教师评价改革，以促进教师专业成长与发展。经过长期的改革与实践，安大略省在教师评价方面逐步形成了自己的特色，构建了一套较为完善的教师绩效评价体系。对安大略省教师绩效评价体系进行深入研究，可为中国教师专业发展和教师评价改革提供借鉴。

一、背景

1994年，安大略省皇家学术委员会发布了《为了热爱学习》（For the Love of Learning）的报告，报告针对教师专业发展存在的问题，提出建立教师自治团体的构想。为此，安大略省政府于1997年宣布成立教师独立自治机构——安大略省教师学院（Ontario College of Teachers，OCT）。作为教师教育管理的职能机构，OCT始终致力于教师专业的规范化，确定教师职业标准并为教师提供适当的培训，以推动教师职业的持续发展。

为实现对全省教师的评价考核，OCT出台了一套强制性的教师考试测评方案。该测评方案以纸笔考试形式进行，要求学校依据测评结果对教师实施等级划分。这一评价方式忽视了教师的实际课堂教学表现，致使教师考核单一化，因此越来越受到人们的质疑，新的教师评价体系亟待确立。

鉴于此，安大略省小学教师联合会（The Elementary Teachers Federation of Ontario，ETFO）于1999年向政府递交了一份建议书，倡导构建省级教师评价模式。2001年12月，安大略省政府颁布了《课堂质量法》，要求实施“教师绩效评价”，其目的是通过合理而有效的评价方式，提高教师的教学水平，促进教师的专业发展，以确保安大略省所有学生均能享受到具备优质师资的学校教育[2]。为此，安大略省的部分学区开始着手构建教師绩效评价体系，其中以多伦多学区为典型代表，确立了经验型教师的评价标准，并将其付诸实践。随后，安大略省政府于2002年首次设定了省级教师绩效评价程序，同时针对经验型教师发布了《支持优秀教师》的报告，报告对经验型教师的评价标准、评价频率、评价流程、评价等级等问题进行了详细说明。2006年，安大略省政府通过了《教师绩效法》，要求教育主管部门必须向每位新入职教师提供“新教师入职指导计划”，并首次提出了“新入职教师表现性评价”的概念，同时对新入职教师的评价流程做出了具体规定。新入职教师即在省教师管理协会注册教师资格证书，被雇用且第一次在该省进行执教的教师[3]。2007年，省政府颁布了《教师绩效评价法》和《教师学习计划法》，再次阐明实施教师绩效评价的意义与价值，同时对经验型教师的绩效评价标准进行了重新修订。2010年，安大略省制定了“教师绩效评价手册”，围绕新入职教师和经验型教师的绩效评价问题进行了阐述和说明。目前，安大略省的教师绩效评价仍以此为主要依据。

二、核心内容

（一）教师绩效评价标准

评价标准是衡量评价对象价值情况的标尺，其合理与否将直接影响评价效果[4]。教师绩效评价标准作为整个教师绩效评价体系的核心，是组织和实施教师绩效评价的前提与基础。安大略省的教师绩效评价标准以OCT的“教学专业实践标准”为参考，并在此基础上加以设计和开发，由5大评价领域和16项能力指标构成，旨在综合反映教师的知识和技能、情感与态度等。5大评价领域分别是：对学生的承诺与对学生学习的贡献、专业知识、教学实践、领导力与共同体、持续专业学习。每个评价领域又分设具体的能力指标，共16项，以考核教师在教学、反思、合作等方面的具体能力。同时教师绩效评价标准依据教师所处发展阶段的不同，设计了极具针对性的评价原则：对于经验型教师需要进行全方位的评价，以考核16项能力指标的具体达成情况，而对于新入职教师则针对其需要着力加强的方面，评价标准给出了8项重点考察的能力指标（见表1）。

（二）教师绩效评价实施策略

在安大略省教师绩效评价的实施过程中，参与评价的人员有学校董事会成员、学生、家长等，但评价结果主要由校长、副校长和其他教师商议决定[6]。安大略省所有教师的绩效评价均按照以下5个步骤执行，即召开课堂观察前会议、实施课堂观察、召开课堂观察后会议、形成总结性报告和开展补充性评价。

1.召开课堂观察前会议

根据相关规定，学校在开展评价工作前需召开课堂观察前会议，主要进行以下几项工作：理解评价流程和评价目的;预先形成评价的氛围;明确课堂观察的重点;讨论观察期内教师的课堂教学计划;清楚学生课堂学习的重点;讨论教师所授班级的特质;讨论如何评价教师的表现;提前确立课堂观察流程和确定课堂观察时间。[7]

2.实施课堂观察

教师绩效评价的主要方式是课堂观察，依照相关规定，每位教师在评价期内至少要接受一次课堂观察。在课堂观察过程中，评价委员会对教师的教学行为进行观察和记录，并依照教师绩效评价标准做出客观评价。此外，一些学校的评价委员会在开展课堂观察时，还会对相关书面材料进行检查，如教师的日记本、轶事记录、学生笔记等[8]，并将检查结果纳入教师考核表现之中，确保教师评价的全面性。

3.召开课堂观察后会议

课堂观察结束后，评价委员会需尽快组织召开会议，邀请受评教师参与其中，讨论课堂观察的结果，并当面将评价结果反馈给受评教师。同时针对教师在课堂教学中存在的问题，提出改进意见与建议。此外，如果受评教师为经验型教师，则须讨论该教师未来专业发展的目标与策略、年度学习计划的制定与更新等问题。在此会议上，评价委员会所给予的评价和提出的建议将为日后撰写总结性报告奠定基础。[9]

4.形成总结性报告

总结性报告作为绩效评价的主要记录材料，是安大略省教育部授权的用于记录教师评价的最终文件，在撰写时需注意必须要按照政府规定的格式进行。一份完整的总结性报告应包含学校及董事会的名称、受评教师姓名、随堂观察时间、教师教育教学能力说明、评价结果、评估者签名等内容。[10]

5.开展补充性评价

补充性评价仅适用于那些获评结果为“非满意”的教师。例如，新入职教师在评价后获得的层次等级为“需要改进”或“不满意”，或者经验型教师在评价后获得的层次等级为“不满意”，则必须接受补充性评价。补充性评价主要是为此类教师提供再次受评的机会，以帮助教师调整和改进教学实践，为随后的评价奠定基础，促使教师由“需要改进”或“不满意”转变为“满意”，最终顺利完成教师绩效评价考核。

（三）教师绩效评价的具体流程

安大略省的教师绩效评价是由学校评价委员会通过课堂观察，同时结合其他途径获得的相关信息对教师做出综合性评价的过程。针对受评对象所处发展阶段的不同，评价流程亦呈现出明显的差异。

1.新入职教师绩效评价流程

根据安大略省《教育法》的相关规定，新任教师必须在入职后的第一年内接受两次考核。考核结果划为以下三级：“满意”“需要改进”“不满意”。如果教师在第一次考核中获得“满意”评价，则直接进入第二次评价;如果收到的评价等级是“需要改进”，则校长必须在考核决定出台的15日内以书面形式通知受考核教师，并为其提出整改意见与建议。同时，学校需为此类教师提供适当的指导，帮助其切实提高教育教学水平。随后进入第二次评价，此次评价必须在新入职教师执教后的第一年内举行。如果获评“不满意”，则该教师将被通知处于受审查地位，需要在收到通知后的120天内或第二年教学开始时接受第三次考核。在前三次考核中如果获得两次“不满意”评价，同时所在学校领导及其指导教师一致认为该教师不适合继续执教，则该教师无权接受第四次评价，学校将通知该教师，同时向教师学院提出解聘建议。除此情况外，其余教师均有接受第四次评价的机會。第四次评价要在第三次评价结束后的120天内举行，其开展时间不得晚于教师执教后的第二年。如果获评“满意”，则成功通过“新教师入职指导计划”。相反，如果获评“不满意”，则学校需将考核结果告知OCT，并递交相关文件材料（该教师受评情况材料以及建议终止教师劳动合同的书面资料并附加说明理由）。教师学院自收到学校提出建议的60天内需召开相应会议，以投票形式决定是否正式解除与该教师的劳动合同。[11]

2.经验型教师绩效评价流程

根据安大略省《教育法》的相关规定，在评估年接受评价是每位经验型教师的义务，经验型教师的绩效评价每五年举行一次。根据经验型教师表现的不同，评价结果分为“满意”和“不满意”两个层次等级。如果教师在第一次评价考核中获得“满意”评价，则教师必须依照评价结果与校长研究讨论其未来学习与发展策略，制定年度学习计划。至此，该教师的本轮绩效评价结束。但值得注意的是，在此后的非评估年中，经验型教师每年都必须按时完成年度学习计划。相反，如果收到的评价结果是“不满意”，则该教师需根据评价报告指出的缺点与不足，在获评后的15日内递交整改计划并践行。随后进入第二次评价，此次评价必须在第一次评价结束后的60天内举行。如果受评教师获评“满意”，则重复第一次评价的流程。相反，如果获评“不满意”，则该教师将进入审查状态，需要在收到通知后的120日内接受第三次考核。第三次评价同样分为“满意”“不满意”两级。如果教师在此次评价中能达标，则评价结果可由“不满意”转为“满意”，同样执行前两次获评“满意”后的操作步骤;如果获评“不满意”，则建议学校解雇该教师，同时将评价结果告知教师学院。

三、启示

（一）明确评价目的，彰显教师评价的发展性

安大略省教师绩效评价始终着眼于教师的专业发展，评价不是对教师工作进行简单的考核与鉴定，而是为教师提供及时的信息反馈，帮助教师诊断在教育教学中存在的真实问题，并为其提供具有针对性的支持与帮助，促使教师不断改进教育教学实践，是一种典型的发展性教师评价。

反观我国当前的教师评价，在评价目的确定上存在着“重奖惩、轻发展”倾向。学校管理者习惯采用行政手段，而非专业发展的理念和标准对教师进行评价考核。评价被视为奖优罚劣的参考依据，评价结果多与奖惩相联系。此外，一些学校在向教师反馈评价结果时，往往采取单向反馈的形式，被评价者和评价者之间缺乏有效地沟通与交流，同时反馈意见多是针对过去和当前的评定，缺乏对教师未来成长与发展的建议，忽视评价结果对教师个体持续发展的激励意义。我国可借鉴安大略省的经验，将发展性理念融入到教师评价的各个环节之中，发挥评价在促进教师专业发展中的作用。不断扩大评价结果的影响力与范围，注重发挥评价的激励与导向功能，将提高教师专业能力和促进教师专业发展作为教师评价的终极目标。

（二）制定多元评价标准，体现教师评价的全面性

安大略省的教师绩效评价标准分为五大领域，每一领域均设有各自的评价指标，同时每项评价指标又包含若干个具体的行为观测点。从内容上看，教师绩效评价标准既包含教师的教学行为，又包含教师的非教学行为;既包含教师的一般性教学能力，又包含教师的合作交流与专业学习能力;既包含教师的知识与技能因素，又包含教师的情感与态度因素。这一全面的评价标准不仅有利于教师自觉调整教育教学实践，而且有助于评价委员会对教师做出正确评价。

反观当前国内教师评价，在应试教育的大背景下，评价标准仍呈现出单一化的弊端，具体表现为以下三个方面。其一，评价往往仅针对教师的某一方面或某一具体活动展开。例如，一些学校将学生的考试成绩或升学率作为评价教师的唯一标准，并据此进行奖惩。显然这种评价既阻碍了教师的专业发展，又使得片面追求升学率的倾向得以固化。其二，教师评价标准整齐划一，缺乏灵活性。传统一元化评价理念，习惯将受评对象置于相同的标准或常模下，评价者以其认定的某种价值观对受评对象作出要求[12]。在这一评价机制的驱动下，不同教师间的个体差异往往被忽视。这种缺乏科学性的评价标准，不仅抹杀了教师的个性，同时阻碍了教师的专业成长与发展。其三，评价仅关注教师个体在学校范围内的教育教学活动，对教师同学校和社会间的交流与合作关注不够。鉴于此，我们可以借鉴安大略省的有益经验，制定多元化的教师绩效评价标准，构建形成全面的教师绩效评价指标体系，以期对教师进行全方位考评，不断提升师资队伍质量和水平。

（三）实施分类评价策略，提高教师评价的针对性

根据教师个体所处发展阶段的不同，安大略省教师被分为新入职教师和经验型教师两类。由于两者间存在较大差异，因此安大略省的教师评价采取分类方式进行，各有侧重。对于新入职教师重点进行任职资格方面的考核，而经验型教师则主要围绕其专业发展方面的问题进行评价（见表2）。分类评价的实施不仅满足了教师专业发展的阶段性，同时使得整个评价过程具有一定的针对性。

反观我国当前的教师评价，无论是评价标准的确定，亦或是评价过程的实施，往往按照“一刀切”的方式进行，不论是新任教师还是经验型教师均按照统一的评价标准、相同的评价流程实施评价。这种以同样的标准和流程去衡量、考核处于不同发展阶段的教师，从受评者的层面来讲是有失公允的，未能体现教师评价的公平性与客观性，不利于教师的专业发展。因此，我们应该借鉴安大略省的有益经验，实施分类评价，以保证所有教师均能受到合理、公正的评价，激发教师的工作热情，从而为教师质量的提升奠定基础。

（四）倡导教师全程参与，发挥教师评价的主体性

在安大略省教师绩效评价的实施过程中，允许教师全程参与。具体表现为以下三个方面：其一，在实施评价前，教师可通过课堂观察前会议了解评价的标准、评价的流程以及评分规则等;其二，在评价过程中，教师有机会同评价委员会进行沟通与交流，以了解自身的缺点和不足，从而为下一阶段发展计划的制定提供方向;其三，在评价结束后，教师能够获得及时的反馈，反馈的内容不仅包括此次评价的结果等级，而且包括日后的专业发展目标和策略。这种教师全程参与式的评价，既调动了教师的主观能动性，又保证了教师评价的民主性与公平性。

反观当前我国的教师评价，尽管《教师法》已明确规定：教师评价应坚持客观、公正原则，确保教师本人参与其中[14]。但在实际操作过程中，教师评价仍主要采取自上而下的方式进行，在一定程度上存在管理主义倾向。虽然许多学校也倡导和鼓励教师开展自我评价，但他人评价和行政评价仍作为主导方式，教师在评价过程中处于被动地位，没有充分参与和发言的机会。为此，我们应借鉴安大略省的有益经验，倡导教师全程参与评价，发挥教师的主体作用，真正实现将被动的受评过程转换为自身主动成长与发展的过程。

参考文献：

[1][9]肖夏.加拿大安大略省教师绩效评价体系及其启示[J].教学与管理，2016（22）：81，83.

[2][10]司瑞琴.加拿大安大略省教师绩效评估体系研究[D].重庆：西南大学，2014.

[3][7][13]Teacher Performance Appraisal Technical Requirements Manual[EB/OL].http：//www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/pdfs/TPA_Manual_English_september2010l.Pdf， 2019-07-27.

[4]金哲华，俞爱宗. 教育科学研究方法[M]. 北京：科学出版社，2018： 179-182.

[5]Ontario Ministry of Education. Teacher Performance Appraisal： Technical Requirements Manual 2010[R]. Ontario ： Queens Printer for Ontario， 2010.

[6]宋怡，马宏佳. 加拿大安大略省新教师入职启导项目及其实施框架[J].教育探索， 2017（3）：115-119.

[8]LARSEN M A. Stressful， Hectic， Daunting： A Critical Policy Study of the Ontario Teacher Performance Appraisal System[J]. Canadian Journal of Educational Administration and Policy， 2017（16）：1-44.

[11]孫晓红，饶从满. 卓越教育愿景下的加拿大安大略省教师培养改革探析[J]. 外国教育研究， 2019，46（2）： 55-68.

[12]董昱彤，李雪莲. 加拿大安大略省《初任教师入职培训项目指南2018》述评[J]. 世界教育信息， 2019， 32（11）： 57-62.

[14]中华人民共和国中央人民政府. 中华人民共和国教师法[EB/OL]. http：//www.gov.cn/banshi/2005-05/25/content_937.htm， 2019-07-30.

编辑 王亭亭   校对 朱婷婷