林惠平

中图分类号：G623.5

文献标识码：A

文章编号：1672 -1578（ 2019） 08 - 0053 - 01

课堂上要让学生讲理，就要求有教师要提m合理的问题。课堂问题如果太小，那么答案一呼既出，没有讲理的空间。所以，教师要立足学生的认知，以大问题来引领课堂。纵观那些经典之课所用来导向的大问题，可谓是学生一堂课学习的目标，既能锁定学生的心理特点、学习经验及困惑点，又能统筹安排课程关系、师生关系、学习方式等诸多因素，还能不失时机地调侃学生，以此突破教学中的主要矛盾，真可谓是质量高、外延大、问域宽、数量精、挑战性强的经典之问也。

1.一问

一问即从知识目标人手，立一大问题讲理。我觉得一堂课就像一个生命体，如何使它活力四射，从目标人手设计好大问题至关重要。预设好一节课的大问题，立足大问题进行讲理，以讲理式的大问题整合教学内容，聚焦教学的重难点和关键，使教学活动丝丝相扣，和谐交融，发挥最大的教学效益。围绕此大问题，教师只设置极少几问，甚至只有一问，然后引导、点拨学生进行思考讨论。而老师只要像一位放风筝的大师，无论数学课堂怎样风云突变，无论学生的讨论如何漫无边际，即便像“风筝”一样飞得多高多远，教师都能应付自如地掌握着手中的线，让人觉得大有“任凭风浪起，稳坐钓鱼船”的大将风范。

比如：苏教版三年级上册《笔算两三位数乘一位数》这节课，我预设了这样的一个大问题“那为什么加法竖式12+3 计算时是个位相加、十位照抄，而乘法竖式12×3的3既要乘12个位的2，还要乘十位的1呢？道理是什么？”大问题引领，让孩子在大问题的导向下，借助多种表征，探究乘法竖式计算每一步的算理，在探究、比较、分析、归纳说理、迁移类推中，自主建构乘法竖式的模型。再如：苏教版二年级《认识角》这节课，我预设的大问题为“我们数学中的角是长什么样的？”围绕此大问题我带领学生进行了摸、找、画、想、辩、变、数、做角等一系列的探究角长什么样的过程体验，让学生多形式、多途径、多层次感受角的特征。

用大问题作为一节课的引领，可以让我的课堂生机盎然，教学线条流畅自然。如何预设大问题呢？比如《乘法竖式》这节课的大问题，从知识结构上看，它起到纽带作用，它沟通了加法竖式和乘法竖式之间的联系与区别;从认知角度上看，它较容易激发学生的求知欲和创造欲。我还发现大问题的提出可以是本节课的教学目标，也可以是教学重难点、关键点。这个大问题都有一些共性之处，能激发学生的学习兴趣;能给学生提供思维的空间;能以点带面使整堂课气息贯通。

2.三问

三问即递进式多问，促进学生层层讲理。要做一个讲道理的数学教师，我们就要善于预设递进式的问题，引导学生进行层层讲理，就如剥绿笋一样，剥到学生心中最稚嫩的创造性思维。由大问题引领的课堂教学往往能生成较长一段时间交流活动过程，因为大问题就是引话题，所以教学活动中师生之间、生生之间互动对话，精彩生成，带来了流畅的课堂节奏。而教师在备课中设计的几个层层递进式的大问题，既能科学有序地推进课堂教学进程，又能生动细腻地展现理性教师的课堂艺术魅力，还能融洽课堂气氛。布设层层递进式的大问题可以从多个角度多个问题人手，但如果问题太多也就话题太多，就显得太琐碎，犹如蜻蜓点水，没有思考的含金量，因此一堂课的大问题宜精而少，3～4个最宜。这些话题犹如在纷繁复杂中占据一个制高点，将教学内容筛选、整合、优化成层层递进式的大问题，而这几个大问题往往选择入口小、覆盖面广、牵引度深的知识点人手布控，从而使课堂内容精练、高效。

例如：我在揣摩《近似数》这一课时，我布设了这样的三个层层递进式的大问题：（1）为什么要有近似数？（2）为什么是四舍五入？（3）怎么运用近似数？这三条大问题的预设已达成我这节课的教学效果，我以变式而富有挑战性之问的引领，让学生经历猜想、验证、交流的过程，发展数学思考，并获得良好的、积极的情感体验。

如何把层层递进式的大问题落实到教学中起到一两拨千斤的作用呢？我们必须把握具体教学内容的本质和价值，紧扣核心来布设问题。所谓核心问题应是指一节课的中心问题，是指学生无法立即解决且又具备一定的探究和思考价值的问题。近似数是一个怎样的数？用“四舍五入法”求近似数时为什么要四舍五入呢？学生知其然不知其所以然，看到一个近似数时，这个数代表的是怎样的一个区间？学生是是模糊没有概念的，这也是学生缺乏数感的体现，所以我布设了此问。并用认识数的最直观的工具——数轴，通过由数轴所反应出的数形之间的对应关系，引导学生观察数轴、激辩交流，引起冲突。通过学生之间、师生之间的辨析、讨论，拨云见日，掀开近似数的“面纱”。

3.追问

追问即从思维深度立大问题，及时追问，促进学生深入讲理。数学课堂教学是一个开放的动态过程，要求我们教师要创没动态的课堂，就得从学生的思维深处挖掘大问题，给学生创设轻松自如的讲理环境，进而形成自由的对话机制，让数学课堂充满生命活力让学生在我们预设的思维维度中自由探索、发现、生成疑点，进而适机进行巧點拨，打开学生思维的通道，达到思维神经的最佳兴奋状态，使课堂呈现m生机勃勃、精彩纷呈的动态变化的新特点。

如：我在上《混合运算》时，我预设的一个大问题是：“50 - 30÷2，这个算式我外甥他从左往右计算怎么就不行呢？”学生的回答：

“要先算除法”“要先算乘除后算加减”。我又问：“你们是怎么知道的？”“老师告诉的”“妈妈说的”。学生的思维活动就出现了“结点”，所以我就进一步点拨，我抛出的打开链结点的问题：“应该要怎么让我外甥明白先算除法是有道理的？”引出学生的思维活动：让学生观察情境图，对照具体的购物经验，说出了为什么先算30÷2的道理。教师引导学生学会从“头”想问题。

总之，有效的问题导向，是预设、是生成、是对学生个体生命的成全。为此，这需要教师深入细致地钻研教材、研读文本，也可以说是对教师把握教材的水平和课堂对话能力提出了更高的要求。