刘莉莎 任翌平

摘    要： 《中国英语能力等级量表》在社会化大背景下应运而生，为各类英语测试提供统一标准，为英语教学提供了框架指导，除对传统的听、说、读、写、译能力的全面界定之外，新增语用能力描述。本文从《中国英语能力等级量表》语用能力的分析出发，反思大学生跨文化语用能力现状，探究如何培养大学生跨文化语用能力。

关键词： 《中国英语能力等级量表》    跨文化语用能力    大学英语教学

一、引言

新时期以来，经济全球化不断融合，多元文化持续推进，我国大力开展“一带一路”建设，给英语学习者和教育者带来机遇和挑战。一方面，我们接触到英语母语环境的机会越来越广泛，跨文化交流日益增多。另一方面，我们掌握的语言技能不断丰富，经历众多语言测试，如全国大学英语四、六级考试CET-4/6，英语专业等级四、八考试TEM-4/8，商务英语等级考试BEC、托福和雅思考试等。每种测试均有各自的考试要求和评分标准。

二、《中国英语能力等级量表》

1.《中国英语能力等级量表》的背景。

《中国英语能力等级量表》（Chinas Standards of English，CSE;以下简称《量表》）于2014年启动编写，2018年4月正式颁布并于同年6月实施，是经数百名国内外英语教育专家历时三年反复论证制定而成的我国首个英语能力量表。其拟定的大背景就是为了实现“车同軌、量同衡”，旨在融合各种英语语言测试的不同标准，实现各类语言测试的跨领域对接。

《量表》“从多维度描述英语能力，全面界定我国英语学习者使用英语进行交际必须达到的标准，详细列出学习者应掌握的各种英语知识和能力，注重听、说、读、写、译等各项技能协调发展”（刘建达，2017）。将英语语言能力分为九个等级，归为基础、提高、熟练三个阶段。其中能力框架包括语言理解能力、语言表达能力、语用能力、语言知识、翻译能力和语言使用策略等方面的描述框架（教育部，国家语委，2018）。

2.《中国英语能力等级量表》的语用能力描述。

相比于以往的英语等级考试对听、说、读、写、译的要求，《量表》对语用能力的描述引人瞩目。其中，语用能力描述框架中的语用能力包含语用理解能力和语用表达能力。语用理解能力涵盖理解说话人意图和理解作者意图两方面，语用表达能力涵盖表达说话意图和表达写作意图两方面。语言知识描述框架含有语用知识，包括功能知识和社会语言知识（教育部，国家语委，2018）。

3.《中国英语能力等级量表》的语用能力解读。

国内学者韩宝成和黄永亮（2018）把《量表》中的语用能力（pragmatic ability）界定为“语言使用者（学习者）结合具体语境，运用各种知识和策略，理解和表达特定意图的能力”。分析《量表》中语用能力总表一到九级的语言描述，共14次提到交际，4次提到文化。因此语用能力与社会交际，甚至是跨文化交际有密切关联。在笔者看来，基础阶段侧重直接交际意图，如对问候、感谢、赞同等的理解，而提高阶段侧重在社交场合尊重文化差异、社会习俗和交际规范，理解交际意图;高级阶段则侧重在复杂的交际环境中取得顺畅、圆满和显著的沟通效果。

“根据对我国英语教育现状的调研，量表的中级学习者和使用者（4-6级）对应我国高中教育阶段和高等教育阶段大学英语学习者和英语专业低年级学习者。量表中五级和六级的水平分别相当于目前的大学英语四级和六级”（王守仁，2018）。因此，大学生的语用能力与《量表》中提高阶段相对应，注重文化交流和社会交际因素，因此培养大学生跨文化语用能力的重要性不言而喻。

三、跨文化语用能力

跨文化语用能力的概念是结合语用能力和跨文化交际能力演变而来。首先，Chomsky区别于语言能力（linguistic competence）提出语用能力（pragmatic competence），意指“在各种情境中根据不同目的得体运用某一语言的知识”。海姆斯（Hymes）认为语言能力观忽视了语言使用的社会适切性，因此提出了交际能力（communicative competence）概念。托马斯（Thomas）将语用能力定义为“有效地运用语言知识以达到特定的交际目的和理解特定场景中话语的能力”。

其次，语用能力以“语用失误”为切入点展开，“语用失误”的概念最早由英国学者杰弗里·利奇（Geoffrey Leech）于1983年提出。托马斯（Thomas）认为语用失误是指“听话人没有正确理解说话人话语所包含的语用含义”，并将其分为“语用语言失误（pragmatic failure）和社交语用失误（socio-pragmatic failure）”两类，语用能力在此基础上形成语用语言能力和社交语用能力。在笔者看来，此两项能力分别和《量表》中语用知识分类中的功能知识和社会语言知识相呼应。

四、大学生跨文化语用能力现状

国内外研究将语用能力缺乏（Pragmatic Incompetence）解读为“语用无能”。目前，大学生均在一定程度上表现出语用能力不足或语用无能的情况，语用语言失误和社交语用失误现象频频发生。

1.语用语言失误。

由于以往的大学英语教学课时量少、大班授课，以教师传授为主导，侧重语法和词汇基本语言能力的培养，导致学生跨文化语用语言能力有所欠缺。比如在词汇层面学生对一词多义和熟词僻义掌握不足，导致在动态新语境中无法解读句意;或者在句法层面学生虽了解措辞含义，但难以准确解读字里行间的隐含寓意或言外之意;在听说层面，学生对与文化相关的俚语和习语了解不够，难以准确理解上下文的关联互通;在翻译中，受母语文化和语言负迁移的影响导致难以正确进行目的语的表意翻译。

2.社交语用失误。

除英语专业高年级外，目前大学英语课程或英语专业低年级课程设置中几乎没有跨文化交际学或语用学课程，因此导致部分学生没有接受过社交语用能力的专门训练或没有社交语用能力的基本意识。比如，一些学生不了解英语语言文化的禁忌语概念，导致和外教或留学生交际中出现尴尬局面;又如，对英语语言国家价值观、思维方式不了解，在跨文化交际中生搬硬套汉语思维或价值观。

五、《量表》给予培养大学生跨文化语用能力的启示

结合《量表》中功能知识和社会语言知识两类语用知识的描述及语用能力自我评价量表，发现大学英语教学亟待变革提升学生的跨文化语用能力。

1.夯实理论知识，培养文化素养。

《量表》语用能力自我评价量表从一到九级分别涉及歉意、原谅、感谢、问候、祝福等语用目的，这些在语用学的基本框架内有对应原则或策略。这就要求我们在日常大学英语教学中，首先从教师角度出发夯实语用学基本理论，将语用学中常见的礼貌原则、面子理论、合作原则等渗透到课堂教学情境中，让学生逐渐了解语用学理论知识。此外，我们要提升自身和学生的文化素养，弘扬中国传统文化，了解中西文化差异，进而培养跨文化语用意识和国际文化素养。比如我们要让学生意识到诸如称呼语、禁忌语等语用层面的差异，让学生发掘出思维方式、价值观念等文化层面的差异。

2.革新教学方法，增加语用实践。

《量表》中有关语用的多处描述涉及日常生活、一般社交场合、正式社交场合等，因此我们应采纳情景教学法创设不同类别的教学情景，习练语用的功能知识和社会语言知识。比如教师可以利用丰富多样的原声影视片段，创设角色扮演、配音塑形等情境，让学生了解场景的语用特点，区分日常生活、一般社交场合和正式社交场合的语用差异，以增加学生的语用实践，培养学生的语用知识兴趣。又如，教师可举办英语沙龙、研习营，邀请native speaker参与其中，让学生身临其境参与正式和非正式跨文化交流情景，自主发掘跨文化语用失误产生的根源，体会文化冲突，并反思如何修正语用失误。

3.强化语用评价，提高语用能力。

教师应结合《量表》中语用能力自我评价量表，通过多种形式评估语用教学效果，分析学生跨文化语用能力的提升情况。比如教师可以通过形成性评价追踪学生不同阶段的语用能力，要求教师在语言能力测试中设置一定比重的语用测试项目;又如，教师可以通过学生互评、自我评估、调查问卷、目标访谈等形式了解学生语用能力现状，进而提出教学中针对语用能力改善的措施。

六、结语

语言是文化的载体，学习语言的最终目的除了实现语言的工具功能之外，还应该体现语言的跨文化交际技能。自《量表》颁布实施以来，语用能力的界定和描述让我们充分意识到当前大学英语教学中语用能力培养方面的不足，为我们提升大学生跨文化语用能力指明了方向。

参考文献：

[1]Chomsky， N. . Rules and Representations[M]. New York： Columbia University Press，1980.

[2]Hymes， D. H.. On Communicative Competence[A]. In C. J. Brumfit  K. Johnson （eds.）.The Communicative Approach to Language Teaching[C]. Oxford： Oxford University Press， 1979：5-26.

[3]Thomas，J.. Cross-cultural Pragmatic Failure[J]. Applied  Linguistics，1983（4）：91-112.

[4]韩宝成，黄永亮.中国英语能力等级量表的研制——语用能力的界定和描述[J].现代外语，2018（1）：91-100.

[5]教育部，國家语委.中国英语能力等级量表[M].北京：高等教育出版社，2018.

[6]唐兴红.加强英语语用教学提高学习者跨文化语用能力[J].常州工学院学报（社科版），2016（2）：109-112.

[7]王守仁.中国英语能力等级量表在大学英语教学中的应用[J].外语教学，2018（7）：1-3.