王涵

〔摘要〕学业拖延是影响高中生学习效果的因素之一，过多的学业拖延行为会对学习者的学业成绩、自我效能感等产生不良的影响。使用修订后的“中学生学业拖延问卷”以及“时间管理倾向量表”和“学业情绪问卷”对422名高中生进行了测查与探究，研究发现：高中生学业拖延与时间管理倾向呈显著负相关;学业拖延、时间管理倾向分别与消极学业情绪呈显著正相关，与积极学业情绪呈显著负相关;积极低唤醒情绪和消极低唤醒情绪在时间管理倾向和学业拖延之间起到不完全中介作用。

〔关键词〕学业拖延;时间管理倾向;学业情绪;高中生

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2019）26-0011-05

一、引言

“拖延”一词越来越多地出现在每一个人的口中，他们抱怨着自己的拖延，千方百计地改善着自己的拖延，可最终很多人只能无可奈何地接受自己的拖延。对于学生来说，“学业拖延”是困扰他们的一大难题。“下次我一定早点儿开始写作业”，很多学生总是在假期最后几天补作业时发出这样的感慨，然而到了所谓的“下一次”，他们依然要等到最后一刻才能将作业匆匆完成。Ellis和 Knaus[1]研究发现，有超过九成的大学生存在学业拖延的现象，同时有大约五成的学生表示，对于学习任务，他们至少会拖延实际所需时间的50%。Rabin、Fogel和Nutter-Upham[2]也指出，大约 30% 至 60% 的本科生报告了有规律的对诸如考试复习、论文写作、阅读等学习任务的拖延。由此可见，学业拖延在学生群体中已经非常普遍。由于学界对于学业拖延的动机与结果还存在不同看法，对其主动性与被动性也很难区分，大多数学者倾向于将学业拖延简单地界定为：“即使个体知道自己的延迟会产生一些不良的后果，但他（她）依然选择延迟自己计划好的学习任务。”[3]学业拖延给学生带来的负面影响是显而易见的，计划的学习任务总是草草收尾甚至无法完成，随之而来的是教师、家长的指责与自己失落、懊丧的情绪;每每下定决心要改掉拖延的坏毛病，可是总敌不过自己的“习惯性懒惰”，又一次落入拖延的怪圈。

事实上，对于有拖延习惯的人来说，他们所面临的最大问题是：自己的时间似乎永远不够用。每到截止日期来临之时，总觉得“如果能再多给我一天就好了”。21世纪是信息大爆炸的时代，当代人每天需要面对海量的信息与两难的选择——是浏览这条看似有用的新闻还是去写还有一周就要交的毕业论文，这就意味着人们需要对自己的时间进行合理的规划与分配。时间于每个人而言，都是一种重要的资源，它每时每刻都在流逝并且无可替代，我们只能选择对其进行有效的管理与使用，从而提高自己工作、学习的效率。时间管理已经成为心理学研究中的一个新领域，而相关研究也表明，时间管理倾向与拖延有着密不可分的关系。我国学者黄希庭、张志杰[4]在前人研究的基础上提出了时间管理倾向的概念，他们认为时间管理倾向是一种人格特征，是指“个体在运用时间方式上所表现出来的心理和行为”。

当一名学生陷入学业拖延的怪圈，他（她）就无法在相应的学习活动中获得满足感、自我成就感等，相应的，其情绪也会受到负面的影响。近年来，学业情绪这种非智力因素在教育教学环节中受到越来越多的重视，良好的学业情绪能够对学生的学习态度产生积极的影响，促进学习成绩的进步，同时对青少年身心健康的发展也有重要的意义。以往研究者对于情绪类型的划分仅根据效价（Valence）这个单一维度来判定，认为情绪可以分为积极情绪和消极情绪[5]。但后来又有学者提出，情绪可以根据其效价和唤起度（Arousal）这两个维度来进行分类，包含积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪[6]。大量研究表明，学业情绪与学业拖延、时间管理倾向有相关关系。

现代的教育观越来越提倡让学生主动地学习、快乐地学习，对学业拖延这只“拦路虎”，我们非常有必要对其进行研究。同时，时间管理倾向和学业情绪这两个可能借以改善学生学业拖延状况的因素也非常值得关注。梳理近年来针对学业拖延、时间管理倾向和学业拖延的相关研究，发现这三者之间分别有着或多或少的联系与相互作用，但很少有研究者将这三者放在同一个研究当中来探讨[7-9]。故本研究以问卷研究的方式对三者的相互关系进行探究，期望根据研究结论，针对学业拖延提出一些教育建议，帮助学生有效地改善学业拖延的现状。

二、研究方法

（一）被试

内蒙古呼和浩特市某高中高一、高二年级10个班的学生共422人。其中，高一年级244人，高二年级178人;男生183人，女生232人，有7人未填写性别。平均年龄为16.153岁，标准差为0.707。

（二）研究工具

1.中学生学业拖延问卷

修订毕重增[10]编制的“拖延问卷”，使其成为能够反映中学生学业拖延状况的“中学生学业拖延问卷”。

毕重增编制的“拖延问卷”共15个题目，分为三个维度，分别是：（1）“延迟开始”，包括6个项目，调查的主要内容为找各种借口推迟需要开始的任务;（2）“坐失时机”，包括4个题目，调查的主要内容为由于自己的拖延而错过了最佳的完成时间，导致工作效果不佳或行色匆匆;（3）“按部就班”，包括5个题目，反向计分，得分越低表明拖延越严重。

国外已有的学业拖延量表大多针对大学生，其中涉及的学业任务为“阅读”“论文”“备考”等，有很大一部分题目并不符合我国中学 生的实际情况[11，12]。通过对中国学者相关研究的分析，初步确定本研究要修订的拖延问卷中的学业任务包含“他人决定的任务”和“自己决定的任务”，此外還增加了是否能够按时进入课堂和考场等内容，共14个项目[13，14]。

选取内蒙古呼和浩特市两所学校（一所完全中学、一所普通高中）初一、初二、高一、高二各年级学生共1274人。其中，初一97人，初二133人，高一510人，高二534人;男生685人，女生589人。被试的平均年龄为15.900岁，标准差为1.320。

利用自习课时间发放“中学生学业拖延问卷”，在教室内进行集体施测，用SPSS 23.0对数据进行处理。

用Cronbachs α系数来检验量表的信度。各项α系数介于0.624～0.783之间，问卷的三个维度均保留。总分α系数为0.821，从总分看，该量表具有较好的信度。

标题

用主成分分析法进行效度检验。首先进行巴特利特球形检验（Bartletts Test of Sphericity），检验值为4136.330，p=0.000，这说明本问卷的各个项目之间有共享因素的可能性;KMO值为0.874，适合做因子分析。用主成分分析法对14道题目进行因子分析，提取出3个公因子，项目解释度为51.029%，14个项目的因子负荷均在0.46以上（见表2）。因子命名按照负荷优先和多数题项意义优先的原则进行，通过与原问卷对比发现，三个因子的含义没有变化，故沿用原问卷的名字，但3个因子的优先顺序有所变化，分别是：（1）延迟开始;（2）按部就班;（3）坐失时机。

调整后的“中学生学业拖延问卷”具有较好的信效度，可以用来测量中学生学业拖延情况。问卷共14个项目，分为延迟开始、按部就班和坐失时机3个维度，内部一致性系数α为0.821，具有较好的信效度指标。问卷采用Likert5点计分的方式，“1”表示“完全不符合”，“2”表示“比较不符合”，“3”表示“中度符合”，“4”表示“比较符合”，“5”表示“完全符合”。

2.青少年时间管理倾向量表

“青少年时间管理倾向量表”（ATMD）由黄希庭和张志杰[15]编制，共44个项目，分为3个分量表，分别是：（1）时间价值感，包括10个项目，由个人取向的时间价值感和社会取向的时间价值感两个维度组成，反映的是个体对于时间的功能与价值所持有的稳定的态度和观念;（2）时间监控观，包括24个项目，由设置任务目标、设定任务计划、设置任务优先级、分配任务时间和反馈性5个维度构成，反映的是个体利用和调配时间的观念和能力;（3）时间效能感，包括10个项目，由时间管理效能和时间管理行为效能两个维度构成，能够反映个体对自身利用和统筹时间的预期与信念。在本研究中，3个分量表内部一致性系数分别是0.792、0.819、0.780。量表采用5点计分的方式，得分越高代表时间管理倾向水平越高。

3.青少年学业情绪问卷

“青少年学业情绪问卷”由董妍和俞国良[16]编制，按照效价与唤醒度将学业情绪分为4种类型，形成积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒4个分问卷，这4个分问卷内部一致性系数均高于0.78。问卷共72个项目，计分方式为5点量表形式，将“完全不符合”“比较不符合”“中度符合”“比较符合”“完全符合”依次计1～5分。

（三）研究过程与数据分析

利用上课时间发放“中学生学业拖延问卷”“青少年时间管理倾向量表”和“青少年学业情绪问卷”，在教室内集体施测。运用SPSS23.0和PROCESS Bootstrap程序进行数据处理。

三、结果分析

（一）高中生学业拖延、时间管理倾向及学业情绪的相关分析

将学生的学业拖延、时间管理倾向、学业情绪的各维度及总分进行相关分析，结果如表3所示。（1）学业拖延与时间管理倾向：学业拖延的总分、延迟开始维度、按部就班维度与时间管理倾向总分及各维度均呈现显著的负相关关系，但学业拖延的坐失时机维度只与时间价值感呈现显著的负相关关系，与时间管理倾向总分、时间监控观、时间效能感则未呈现显著的相关。（2）学业拖延与学业情绪：学业拖延总分与积极高唤醒和积极低唤醒维度呈显著负相关，与消极高唤醒和消极低唤醒维度呈显著正相关。学业拖延的各维度中，延迟开始与积极高唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒呈显著正相关，与积极低唤醒呈显著负相关;按部就班与积极高唤醒、积极低唤醒呈显著负相关，与消极低喚醒呈显著正相关，与消极高唤醒无显著相关;坐失时机与积极高唤醒呈显著负相关，与消极高唤醒、消极低唤醒呈显著正相关，与积极低唤醒无显著相关。（3）时间管理倾向与学业情绪：时间管理倾向总分和各子维度均与积极高唤醒、积极低唤醒维度有显著的正相关关系，与消极低唤醒维度有显著的负相关关系，与消极高唤醒维度未呈现显著相关关系。

（二）高中生时间管理倾向对学业拖延的影响：学业情绪的中介效应检验

研究使用Hayes 2013年编写的PROCESS Boots-trap程序，选择多重中介模块，样本量设定为5000，将取样方法设置为偏差矫正的非参数百分位法（Bias Corrected），将置信区间设置为95%。结果如表4和图1所示：①时间管理倾向对学业拖延的总效应显著，因为95%的置信区间不包括0（B=-0.244，SE=0.048，t=-5.038，p<0.001，95%CI[-0.339，-0.149]）。②积极高唤醒对时间管理倾向和学业拖延的中介作用不显著，置信区间（95% CI[-0.020，0.073]）包括0;积极低唤醒对时间管理倾向和学业拖延的中介作用显著，置信区间（95% CI[-0.0137，-0.017]）不包括0，中介效应值为-0.069;消极高唤醒对时间管理倾向和学业拖延的中介作用不显著，置信区间（95% CI[-0.014，0.012]）包括0;消极低唤醒对时间管理倾向和学业拖延的中介作用显著，置信区间（95% CI[-0.196，-0.049]）不包括0，中介效应值为-0.101。

四、讨论

（一）高中生三变量之间的相关研究

1.学业拖延与时间管理倾向

高中生学业拖延与时间管理倾向呈显著负相关，可能是因为当学生能够合理地规划自己的时间时，其学业拖延行为自然会减少;而当学生在时间的利用上混乱不堪，用于其他事务的时间太多时，用于学业的时间自然减少，学业拖延状况也就会更多地出现。

2.学业拖延、时间管理倾向与学业情绪

学业拖延、时间管理倾向分别与消极学业情绪呈显著正相关，与积极学业情绪呈显著负相关。学生出现学业拖延行为，就意味着没有合理地对时间进行规划，其学业任务未完成或完成效果不理想，这就会导致教师甚至家长的责备，而自己也会自我谴责;但如果学生没有学业拖延，反而在规定时间内保质保量完成学业任务，则会受到表扬，也会获得自我成就感。

（二）学业情绪的不完全中介作用

积极低唤醒情绪和消极低唤醒情绪在时间管理倾向和学业拖延之间起到不完全中介作用，这说明在日常的学习和时间管理中，当学习者体验到更多的无助、沮丧、厌倦或者心烦时，他们更容易产生学业拖延，这与其他研究者的研究结果是一致的。同时在本研究中发现焦虑（消极高唤醒情绪）并不能作为时间管理倾向和学业拖延的中介变量，这也为前人的争论提供了一项实证依据[11]。根据这一结果，高中教师应当因材施教，关注学生的学业情绪，让学生减少消极低唤醒的情绪体验，引导其在学业情境中尽量保持平和的心态，从而帮助高中生摆脱学业拖延。

五、结论

在相关分析中发现，本研究的三种变量（学业拖延、学业情绪、时间管理倾向）之间两两相关。通过进一步的中介效应检验发现，积极低唤醒和消极低唤醒学业情绪分别在时间管理倾向和学业拖延之间起到不完全中介作用。

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（作者单位：内蒙古自治区呼和浩特市敕勒川实验中学，呼和浩特，010010）

编辑/张国宪 终校/卫 虹