黄江 徐国旭

眼科学教学通常以课堂授课为主，辅以临床见习。近年来，以案例为基础的学习法（case-based learning，CBL）以及以问题为导向的学习法（problem-based learning，PBL）因其创新性及实用性得到广泛了应用[1-2]。CBL 教学方法的特点，是在教学过程中教师通过一个或几个案例，围绕所讲授的教学内容，引导学生发现、解决问题，能够有效地提高学生自主学习能力[3-5]。PBL 教学方法的特点是以问题为基础，学生为主体，以小组讨论为主要形式，教师导向性以问题的方式引出所要教授的内容，激发学生对专业知识探究的兴趣[6-8]。本研究将CBL 教学法及PBL 教学分别应用于五年制本科医学生的眼科教学中，在教学结束后以问卷调查的形式收集数据并进行分析，以比较研究这两种教学方法在眼科学临床教学中的效果。

1 资料与方法

1.1 基本资料

于2018 年4 月—2018 年5 月选取苏州大学医学院本科专业2014 级临床医学本科生2 个班（42 人），随机分为两组，每组21 人，一组采用CBL 教学法即CBL 组，一组采用PBL 教学法即PBL 组。两组教学过程均由同一位具有多年临床教育经验的高年资主治医师完成。

1.2 方法

在常规学期理论课结束后，于眼科学教研示教室对CBL 组学生进行CBL 教学，对PBL 组学生进行PBL 教学，具体教学过程如下所述：

1.2.1 PBL 组 拟进行PBL 教学法，授课教师提前一周根据教学大纲要求设计需要讨论的基本问题，让学生准备学习讨论内容。每4～5 人为一个学习小组，学生利用网络资源及眼科教材书籍，通过小组内交流学习，根据所要求学习的基本问题寻找研究主题及资料，此期间可与授课教师进行讨论沟通，学习小组再次通过查阅文献及医学资料（包括文字及多媒体内容），通过分析及归纳总结，最后以学习小组为单位制作PPT，在课堂进行课程展示。

1.2.2 CBL 组 拟进行CBL 教学法，由学生和授课教师组成学习小组，教师提供3 个眼科临床病例资料，在课前提供给学生，学生利用教材及医学数据库查阅相关文献，每组4～5 人讨论学习，选出发言代表。课堂上，每组发言代表的学生从病例的主诉、现病史开始陈述，进而对专科检查、辅助检查、诊断、鉴别诊断及治疗等方面层层递进，此过程中参与的教师和学生可以随时叫停提问，而其余的同学或老师应积极回应给出自己的理解，依次进行余下的问题和陈述。每例病例讨论结束后再由一名学生进行病例总结，教师最后对每个病历资料再进行总结分析，并给予深入的凝练归纳总结。课程结束后，将事先设计好的调查问卷发放给各组的每一位学生，均为选择题，不记名回答，分析并统计问卷调查结果，并对学习过程中学生在课堂反应情况进行比较。

1.3 统计学方法

所有数据结果应用SPSS 20.0 软件，对计量资料以（）表示，进行独立样本t检验，计数资料以（%）表示并进行χ2检验。P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组受试学生的一般资料比较

如表1 所示，在性别、年龄及既往学习成绩方面两组差异无统计学意义（P＞0.05）。

表1 PBL 组与CBL 组学生一般资料

2.2 CBL 组与PBL 组学生对于教学法问卷的比较

总体而言，在提高学习兴趣方面，PBL 组中76.2%的学生认为能够提高学习兴趣，CBL 组中85.7%的学生认为能够提高学习兴趣；在“前期基础理论知识储备在该教学法实施过程中是否足够”方面，71.4%的CBL 组学生认为足够，而仅仅47.6%的PBL 组学生认为足够，但两者之间差异无统计学意义（P＞0.05）；在提高自主学习能力、通过该教学法是否能完成病例分析讨论及开拓疾病诊断和治疗的临床思路方面，两组之间差异无统计学意义（P＞0.05）。

但在“是否需要占据大量时间进行准备”方面，CBL 组中42.9%的学生认为需要占据大量时间进行课前预习，在PBL 组中高达85.7%的学生认为需要大量时间进行预习，且两组之间差异有统计学意义（P＜0.05），其中CBL 组预习时间相对较少，而PBL 组则需要课前进行较多的文献查阅和理论知识预习。在“是否需要在该教学过程中增加教师引导、讲解的内容”，66.7%的CBL 组学生认为需要增加教师讲解内容，95.2%的PBL 组学生认为需要增加，两组之间差异也有统计学意义（P＜0.05）。在“是否希望将该教学法作为常规应用于临床教学中”，虽然两组之间结果差异无统计学意义，但CBL 组有95.2%的学生回答肯定，高于PBL 组71.4%的肯定率。见表2。

3 讨论

眼科学是一门临床实践性较强又十分具有专科特色的临床医学必修课，在疾病的诊疗过程中尤其是临床检查方法上，与普通内外科有明显差异，加之眼球结构复杂，需要记忆大量的解剖、生理等基础知识，因此，在临床教学过程中，学生普遍感觉内容繁多、不容易理解。为此，我们逐渐在临床教学中引入了CBL 及PBL 教学法，以提高学生的学习兴趣，帮助学生更好的理解掌握眼科学常见疾病的诊治内容。通过本研究发现，相较传统的教学模式，本科阶段的医学生对于CBL 和PBL 教学方法均有明显的兴趣，课堂气氛活跃，发言积极，师生互动明显增多，对于所学疾病的临床症状体征、诊断及治疗的认识也更加深入。两种教学法各有优缺点，都能够明显提高学生的学习主动性，且学生大多表示希望在眼科学的常规临床教学过程中应用CBL 及PBL 教学法[9-10]。PBL 教学法能够明显提高学生的自学能力，尤其是在查阅文献、追踪前沿治疗方法等方面，但需要课前投入较多的时间进行预习准备，花费时间长。研究中也发现学生希望在PBL 教学中能够增加教师引导、讲解的内容以帮助其更好的学习理解疾病的诊治经过和要点。而CBL 教学过程中教师的讲解能够引导学生围绕重点进行讨论、实时纠正错误的知识，减轻了学生学习的压力。这也印证了既往的一些研究结论[9,12-15]。本研究发现，相较PBL 教学法，采用CBL 教学法的学生，其课前进行准备的时间明显较少，这也能够提高学生积极采用新的教学方法学习的兴趣，降低推进学生持续采用CBL 教学的难度。除此之外在教学过程中，CBL 教学法需要教师进行引导讲解的内容也较PBL 教学法明显减少,在一定程度减轻了教师教学的工作量，也有利于教师在临床教学中推广采用此法。

总之，本研究认为CBL 与PBL 应用于眼科学的临床教学均能提高学生的学习积极性，改善了学生被动学习低效率，对于提高学生临床诊疗思维大有裨益，受到大部分学生的欢迎。但是教师应该因材施教，不可一概而论。PBL 教学法对学生的自学能力要求较高，课前花费时间较多，对于自学能力不佳的学生并不适合，甚至会产生抵制情绪。CBL 教学法由于在教学过程中教师引导讲解的部分能够更容易地让学生理清思路、理解知识内容，因此可能更适合尚无临床知识储备的本科医学生。

表2 CBL 组与PBL 组学生对于教学法问卷调查结果比较（人）