【摘要】随着幼儿园课程改革的深入，园本课程建设成为幼儿园课程发展的重要内容。从“九五”到“十一五”期间，我园在园本地方文化课程研究的过程中，不断更新幼儿教育理念，回归幼儿视角的课程实践，实现了地方文化课程建设的重要转型，包括课程价值的再追问、课程资源的再审视、课程组织形式的再探索以及成人角色的再转化。

【关键词】园本课程建设；课程转型；金陵文化；城市探索

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）03-0046-04

【作者简介】林虹（1970-），女，南京人，南京市雨花台区实验幼儿园园长，中学高级教师。

我园地处南京市老城南地区，毗邻中华门、夫子庙、雨花台景区，独特的地域文化、浓郁的城市生活，滋养着我们幼儿园和每一位幼儿。从“九五”到“十一五”期间，我们从文化视角出发，不断挖掘南京丰富的地域文化资源，让儿童在多样化的教育活动中感受家乡文化的丰富与优秀，逐渐形成了富有园本特点的“金陵文化特色课程”。随着对儿童学习理论不断研究以及实践探索的不断深入，我们深感“儿童视角”的重要性，儿童的发展既是课程的起点，也应是课程的归宿。地方文化课程的开发应从儿童的生活逻辑，而不是成人的文化逻辑出发，应该让儿童在真实的生活体验中认识周围的世界，在体验、探究与创造中感受城市的魅力，积累生活经验。2017年，我园申报了南京市前瞻性教育改革实验项目“小小城市探索者课程”。“小小城市探索者”是指在城市环境中寻找答案，解决疑问的幼儿。“小小城市探索者”课程是对某个特定城市主题的深入研究，幼儿就自己在与城市环境互动过程中发现的问题，通过体验、调查、研究进而寻求答案，在主动探究和解决问题中引发对城市文化、城市环境、城市生活的关注和思考，积累对城市的认知与经验，萌发对周围生活的兴趣。

一、课程价值的再追问——从文化的单向传递到对城市的互动探索

在以往的课程中，幼儿被定位为地方文化的单一接受者，依赖成人的文化输入获取文化认知。美国心理学家布朗芬布伦纳提出的人类发展生态学理论，把发展看作是不断变化的人与环境互动的产物。因此我们进行了再思考：幼儿园课程是落实教育目标，培养全面发展的人的重要载体，幼儿的学习是以获得直接经验为主，幼儿园的课程在现实生活中，在幼儿与周围环境的互动之中，也在幼儿解决问题的过程之中。

（一）为什么要探索城市

“城市”意味着特定的生活空间。城市的一切对儿童的认知发展和价值观的形成有着重要的影响，也对儿童的心灵产生滋养。儿童在城市环境中的生活、学习，能够帮助他们更好地完成个体社会化过程。“依城市学”意味着多样的文化样态，南京作为六朝古都有著完备的政治、经济、文化、艺术的底蕴，与儿童生活息息相关，是取之不尽用之不竭的课程资源。“面向城市”意味着互动的公共关系，儿童是城市公民的一员，以一种相互依存、相互影响的关系与城市共同存在。随着时代的发展，城市化在全球广泛而深层地推进，世界进入“城市时代”。作为未来城市的主人，儿童需要有一定的社会能力和责任感。在城市探索者课程中，城市文化是重要的课程资源，城市场域是重要的学习环境，城市公民是重要的培养目标。

（二）关注儿童视角的城市

成人视角的城市是不同形态、多样性的社会、政治、宗教、艺术、语言以及多样与异质性的人口、文化样态的汇集体[1]，儿童视角的城市应与儿童生活密切相关。在城市探索者课程中，我们充分尊重儿童对城市资源的兴趣与需要，将特定年龄段幼儿对资源的认识和理解作为课程考察的主要依据。在幼儿首次接触探访对象时，我们不以成人的意志来主导儿童的问题和兴趣，而是更关注儿童用自己的眼睛，从儿童自己的视角对探访主题进行问题的发现、信息的收集，由儿童把握探究主题的方向。在课程实施过程中，我们通过不断谈话，借由儿童摄影、绘画、泥塑、手工等作品进行表征，及时了解与分析儿童对城市的认识与兴趣。

（三）城市能给予儿童什么

广阔的城市环境，为幼儿创设了一个更加开放的学习空间，带动了城市中的人、自然、社会的交流与互动，连接幼儿园、家庭、城市等的多方合作。在与城市资源的亲密接触中，儿童有机会在真实的社会生活情境中，通过直接感知、亲身体验、实践操作的方式，获得主动学习的机会，收获鲜活的生活体验，感受探索活动的乐趣。城市中的风景名胜、公共服务、特色文化以及人们的生活方式，都是儿童真实的生活，都是宝贵的教育资源，给予儿童更深远的精神影响。同时，在城市的场域中，幼儿能够感受自己与周围的人或环境的关系，学习尊重、接纳、包容不同事物与想法，以更加积极开放的心态面对生活、迎接挑战，这将成为儿童未来学习中持久的成长动力。

（四）儿童是谁，如何探索城市

丽莲·凯兹（1995）提到学前阶段是个体发展各方面最重要的时期，且幼儿天生就具有探索周围环境的特质。在英国，每个儿童都被看作是独一无二的，通过不断学习成为达观、能干和自信的独立个体[2]；新西兰教育认为，儿童是以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长的[3]。在对儿童学习理论的研究中，我们愈发认识到儿童不仅是城市文化的学习者、传承者，也是城市文化的创造者和建设者。儿童在探究城市的同时，也在丰富城市文化。儿童与城市文化的关系不是单向的同化，而是一种双向的互动。在城市发展的诸多方面，儿童具有发言权，同样可以贡献自己的意见与建议。我园大班幼儿在探访甘熙故居时，工作人员给每个幼儿发放了一张甘熙故居导览图。幼儿试图凭借前阅读和以往读地图的经验进行甘熙故居场馆的探访，但是他们发现跟随着这张导览图，却找不着相应的场馆。回到班级，幼儿对导览图进行了研究，发现这张导览图把南边的场馆放到了导览图的上方，把北边的场馆放置在导览图的下方，这恰恰跟我们以往看过的地图相反，这也是造成按地图找不着场馆的主要原因。于是幼儿用自己的方式给甘熙故居的叔叔阿姨写了一封信，表达自己的疑问和观点。因此，幼儿是有着独特学习方式、主动探究周围世界，并有着独立地位的城市公民。

二、课程资源的再审视——从地方文化到城市生活

（一）课程资源选择应以适宜儿童为前提

在建构“金陵文化特色课程”的过程中，我们将目光聚焦于具有南京地方特质的传统文化，即“金陵文化”。在选择课程内容时我们常常从地方文化的典型性上进行筛选和运用，往往会纠结到底是不是属于地方文化的范畴，却忽视了教育对象——幼儿特殊的年龄特点和学习方式，导致幼儿对活动不感兴趣，缺乏学习的积极性和主动性。随着课程研究的深入和对儿童视角的关注，我们逐渐认识到，对学前幼儿来说金陵就是他们生活的这座城市，文化就是他们真实的生活全部。资源视角的转变使我们认识到城市文化并不应该只是狭义的地方特色传统文化，而应从幼儿的生活出发，活动区域应从幼儿园延伸至家庭、临近社区及整个城市；涵盖范围涉及地域文化、城市生活，城市环境，城市中的人、事、物及活动的关系，以及城市的历史与发展等。在课程资源开发时，应从儿童的生活逻辑而不是成人的文化逻辑或学科逻辑出发，教师以儿童为中心进行资源筛选，充分提供与儿童生活经验相连接的城市资源，让儿童在真实的生活体验中认识周围世界，感受城市文化的魅力。同时，我们也特别关注儿童对城市资源的关注点、儿童对哪些城市资源感兴趣、哪些资源能引发儿童持续探究的价值等。通过这样的课程资源开发可以极大地丰富幼儿园的课程内容，拓展幼儿园课程开发视野，使我们的课程真正回归儿童。

（二）多维视角下城市文化资源的开发

城市文化资源的开发是城市探索者课程开发的重点。在广泛而全面的调研基础上，我们通过网络与实地调研，从不同维度对城市文化进行了梳理，明确了城市文化的资源类型与筛选标准。首先，以幼儿园为中心，划分出不同半径范围的城市文化资源，绘制城市文化资源地图。其次，从不同资源类型角度，按照自然环境、社区生活、人文历史、特色美食、民间工艺、民间文学、城市发展等内容，从人力资源、物质资源、信息资源等方面进行立体式呈现。同时，在城市文化资源开发的整个过程中，我们还提出了“儿童城市眼”的策略，主张从儿童的视角，依据儿童对城市生活的关注和兴趣，以儿童拍照和调查等方式，将儿童眼中的城市，如好吃的、好玩的、好看的进行归类与分析，组成系列。此外，为了拓宽课程资源的分享渠道以及提高使用效率，我们还运用信息技术手段建立城市文化资源数字化平台，以数字化带动课程资源的建设，促进课程资源的整合和积淀。

三、课程组织形式的再探索——从主题预设到项目探究

在“金陵文化特色课程”中，我们依据地方文化资源设计了一系列主题活动，虽然主题活动结构严谨、资源丰富，但我们也发现历届的幼儿开展的是相同的主题活动，教师执行的是一成不变的主题计划，活动进程完全由教师主导与控制，忽略了幼儿在课程中的自主权。在对“金陵文化特色课程”不断的反思和审视中，我们希望能够找到一种更加开放、自主、有效的课程组织形式，以支持幼儿更好地自主学习。通过对社会建构主义理论的再学习，以及对瑞吉欧方案教学和美国银行街课程模式等的深入研究，我们大胆地进行了组织形式的探索与尝试。我们以一种小组的、实践的、探索的组织形式，让幼儿在问题中学习，在合作中体验，在探究中建构自己的学习理论。

步骤一：追随儿童经验，确定主题，绘制资源网络图。城市探索者课程的主题可以由幼儿发起，也可以由教师发起，教师通过引入相关资源，以集体探访或亲子探访的形式，追随儿童兴趣，发展幼儿的共同经验，确定探究的主题[4]。在文献检索、实地调研的基础上，教师通过广泛而深入的资源考察，梳理资源的丰富内涵，以网络提纲的方式呈现资源的全貌，以便在探究过程中对资源各要素进行及时提取。

步骤二：甄别儿童兴趣，判断价值，预设主题网络图。 探究主题确定后，教师甄别幼儿兴趣，以多数幼儿感兴趣的、有探究空間的、有潜在教育价值的为选择依据，通过对照《3-6岁儿童学习与发展指南》目标，以主题的形式预设课程网络图，规划课程的方向，分析课程的价值和可能性，从而在实施过程中更好地吸收幼儿的想法，及时做出调整。教师通过再次丰富幼儿的共同经验，鼓励幼儿提出探究问题。

步骤三：基于儿童问题，展开探究，支持儿童的学习。幼儿通常分成多个探究小组，对特定的子题目进行讨论。探究过程具体包括成立探究小组，制定探究计划，包含探究的方法、想要进行的活动以及探究的相关准备，并进行预测和假设。之后，便进入探索调查阶段，幼儿通过实验、体验、调查等不同的活动方式亲身体验、实践操作。教师鼓励幼儿仔细观察，通过拍照、写生、实物收集等方式记录自己的见闻，分享探究结果，提出新的问题。如此，幼儿探究的问题多次循环进行。在幼儿探究的同时，教师通过倾听——观察——反思——回应，不断给予幼儿学习的支持[5]。

步骤四：回顾探究历程，分享经验，召开课程展示会。当主题探究进入尾声时，教师与幼儿一起开展课程展示会，一同回忆走过的探究历程，讨论策划展示会的具体形式。例如在探访雨花石结束后，孩子们与教师共同决定开办一个雨花石展览会，并邀请家长参加。从展览会的选址、环境的创设，到雨花石的挑选、陈列，再到现场的导引和讲解，孩子们进行了充分的讨论和详细的分工。在布馆过程中，孩子和老师回顾课程的过程，并在解决展览会的一系列问题中获得新的学习机会。通过课程展示会，幼儿能够感受到作为一个主动学习者的自信与成就，同时，家长和社区对幼儿的学习历程有了更多的认识和尊重。

步骤五：多元纪录，实时分析，开展幼儿与课程评价。在幼儿的探究过程中，我们鼓励教师运用多种形式记录幼儿的发展和课程实施情况。每周召开团体研讨会，解读幼儿的学习作品和观察记录，了解幼儿的兴趣和有待进一步探究的问题，以及讨论后续活动的发展方向。主题结束时，教师通过对课程记录的整理与分析，结合自制的评估工具，评估每个幼儿的学习与发展情况及课程实施的整体效果。

这样的活动架构完全打破了传统意义上的教育活动，它是开放的、多元的、直观的、动态的，幼儿的探索活动完全是基于经验、基于问题、基于项目的，幼儿的学习是主动的、有趣的也是充满未知的。在一个个追随儿童的探索活动中，我们看到了一个有能力、会学习的儿童形象。

四、成人角色的再转化——从活动的主导者到支持者

教师扮演着幼儿的观察者、追随者、合作者、支持者的角色。在城市探索的过程中，教师需要观察幼儿，随时发现幼儿的各种探究问题，并思考幼儿问题背后的价值以及是否可能引发幼儿更深层次的学习与探究。如在进行明城墙的探访过程中，大班幼儿提出了“明城墙是怎样建造的”“为什么要建明城墙”“城砖是怎么搬运的”“城砖缝里为什么会长植物”等一系列问题，教师在对幼儿的问题进行分析并对照《指南》，对问题生发后续探究活动的价值进行判断，追随幼儿的兴趣点，生成城墙建造组、城砖搬运组，城墙植物组三个探究小组。在活动中教师不断予以支持，使得幼儿的探究活动不断持续下去。

“城市探索者课程”特别重视家长在课程建设中的重要作用，教师帮助家长建立共同的教育信念。家长是课程实施的重要参与者，也是幼儿探究中重要的合作者和支持者。在“城市探索者课程”中，家长的参与贯穿了课程的全过程，家長参与课程审议、课程实施及课程评价。例如在“小小雨花石”项目主题开始前，家长通过沙龙、网络交流等方式和教师共同讨论主题对幼儿发展的价值、主题可能发展的方向、初步的活动规划。在主题实施中，当幼儿对“雨花石是如何形成”产生疑惑时，在雨花石博物馆工作的家长走进班级，解答孩子们的问题。当幼儿想去参观雨花石博物馆时，家长又协助教师带领幼儿外出实地参观、调查，拍摄照片或视频记录下幼儿的探究行为，同时指导幼儿有目的地观察、记录或采访以寻求问题的答案。在“小小雨花石”课程展示活动中，家长受邀来园聆听幼儿探究过程和收获，并在活动结束后填写问卷对课程进行评价。

各行各业的城市工作者是“城市探索者课程”重要的资源。“城市探索者课程”将社区及整个城市的教育资源卷入进来，本着尊重、平等、合作的原则，制定“多位一体”的合作指南，努力建立与社区服务机构、民俗馆、博物馆、图书馆、城墙保护委员会、交通管理局等城市建设与管理各部门的社会协作。为了满足幼儿对城市资源探究的需要，城市中不同行业领域的工作人员经常进入幼儿园，引发幼儿探究兴趣，帮助幼儿答疑解惑。他们的到来，让活动中的互动更加热烈，孩子们了解、获得了更多的城市经验。

“小小城市探索者”课程的建构是我们在对“金陵文化特色课程”不断审视、反思的基础上所进行的课程优化和再构的过程。园本课程的建构反映了我们对课程价值、城市文化资源、儿童学习方式以及课程中成人与儿童关系的一系列思考与追问，而且这样的追问和思考还会持续不断地深入下去。

【参考文献】

[1] 陈忠.城市现代性的文化危机及其微观拯救——一种城市哲学与城市批评史的视角[J].华中科技大学学报（社会科学版），2014（05）：26-33+53.

[2] 谭娟.英国学前教育改革战略新走向——早期奠基阶段教育指导纲要述评[J].早期教育（教科研版），2013（10）：2-5.

[3] [新西兰]琳达·鲍艾.幼儿的学习故事与新西兰幼儿园课程实践[J].江苏幼儿教育，2015（03）：11-13.

[4] [美] 赫尔姆等.幼儿教育中的项目课程教学[M].林育玮，等，译.南京：南京师范大学出版社，2004.

[5] [美] 丹尼尔·沙因费尔德等.我们都是探索者——在城市环境中运用瑞吉欧原则开展教学[M].屠筱青，等，译.南京：南京师范大学出版社，2014.

本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度立项课题“整合教育视野下幼儿园金陵文化特色课程的开发研究”（批准号：B-b/2013/02/387）阶段性研究成果。

通讯作者：林虹，1401910387@qq.com

（助理编辑 姬小园）