胡怀珠

孔子有云：“书不尽言，言不尽意。”用现代观念来解读就是：人类的语言没法表达全部的思想，或者说人类的意志与思想是没有哪一种语言能表达清楚的，再由语言到文字编辑成书，就更隔了一层思想了。随着人才培养所需要的核心素养，语文教学指向语言理解能力和语言运用能力。即读懂文本，了解表达特点;积累优美丰富、有新鲜感的语言材料，具有初步的语感。根据不同语境和任务要求，在口头语言和书面语言表达中运用自己获得的语言活动经验，交流通畅，文从字顺。“多训练语感，必将能驾驭文字”（叶圣陶语）。2011年版《语文课程标准》多次强调“丰富语言积累，培养语感”，并在各个阶段目标中又对此加以具体化，导向很明确。吕叔湘先生强调“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力”，王尚文先生认为“语感和语感教学是语文教学的本质和核心，是语文教学的最终目的”。我们不难发现语感培养在语文教学中的重要地位。

何为语感？即读者阅读或者听人讲话时，对语言文字的一种敏锐感知力，是一个人语文水平高低的重要表征。语感过程并不是孤立、单纯的感受过程，而是与多种智力活动密切相关的过程，它的重要内容之一就是语体感（还包括语音感、语义感、语法感等）。语文教学对学生的语体感培养的最高境界就是实现学生能够不凭“语法”而凭“感觉”活用语言。

一、语体感的价值旨归

语体感对于阅读教学的意义是不言而喻的。将语体知识应用到阅读教学实践中，对完善阅读教学而言，既符合语言教学的规律，又有利于建立科学的文章教学体系，弥补其教学理论研究的不足。教学实践中借鉴语体学理论，可以有效地帮助我们解决学生用词错位、语言表达失当的问题，曹敦昌在文章中提到“因为任何文章都是由语言构成的，而各种文章的内容又一定有与之相适应的特定语言形式。讲文体不能不讲语言形式”。

语体感研究在阅读教学、习作教学、口语教学和书面语教学等方面，都有着重要的指导意义。单就阅读教学而言，忽视语体知识对文章中句法的制约作用，离开了具体的文章，孤立地、静止地分析句子，不利于阅读教学。解读文章应该掌握不同语体的句法特点，有些文章看似属于同一类文体，但由于分属于不同的语体，所体现的句法特点也会有差别。阅读教学中语体训练的缺位，会成为阻碍学生语言应用能力提高的一个重要的制约因素。构建真正适合于语文教学且有价值的语文知识体系，必须将语体学理论纳入到实际教学中，提高和培养学生在不同情境和场合中的语言运用能力。

二、语体感的内涵及教学表征

1.语体感的内涵

语体学理论主要是研究语言的实际运用。人们丰富多彩的语言实践是以不同的语体为其运用体系和形式存在的。不同的语体有其各自的语体特征，把握语体的概念及特征，才能更好地将语体学理论的知识运用于阅读教学实践。

所谓语体，就是语言体式，是长期语言实践的结晶，是人们在各种社会活动领域，针对不同对象、不同环境，使用语言进行交际时所形成的习惯用语、常用句式、修辞手法等一系列运用语言的特点。语体的产生不是一朝一夕的，是經过长期的积累，逐渐形成了相对稳定的语言运用体系。在不同的交际领域中，由于交际对象、目的和人物的差异，而形成了具有不同特点的语言运用体系。语言运用是其存在的形式，它不能脱离语言的运用而单独存在。因此，语体学可以说是现代语言学中紧密联系社会交际环境来研究语言可变性规律的一门分支学科。语体感是把握语体的方式之一，语体感是对“语言文字形体和言谈举止是否有礼貌、用语是否得体”的敏感。在这里，我们要讨论的是对各类文体语言方式和特点的感受和把握。

2.语体感在写作中的表现

有人说语体感即文体感，其实二者还是有差别的。语体主要是从语言的角度出发，探究纷繁复杂的社会中语言使用的基本规律，语体存在的意义在于使得千差万别的语言表达形式，逐渐积淀成相对稳定的表述方法和程式，规范着日常交际的语言运用，达到人们交流思想和信息的目的。语体是研究语言运用中语言的手段方法的概念。语体与文体既相互区别又紧密依存，各有其内涵，主要的不同在于语体主要研究语言的运用，而文体主要侧重于文章的体式规律，二者性质不同。但语体与文体又存在密切的内在联系：语体以文本文体为载体，不能脱离文体单独表现。文体的语言特点也与同领域同功能的语体的语言特点相关照。文体以“文体集合”与语体形成某种对应关系，这种对应关系是客观存在的。文体影响着语体的选择，不同文体体式所选用的语言体式也应该是不同的，反过来语体有利于对文章的解读，掌握一定的语体知识能够更加精准地诠释、理解和分析文章。

3.语体感教学的要求

关于语体感在语文教学中的具体建议大都集中在教师用语、习作教学和阅读教学这三个方面。在教师用语方面，指出教学中运用语体感的时候，应该充分认识到教学中不同语体语言的客观存在，注重教学语言的语体属性划分和注重不同语体在学科教育中的地位及其协调运用。同时应注意教师的教学阐释语要有体态语的参与，要结合语音手段的充分运用，并且多使用灵活多变、简短轻便的句子形式。在习作教学方面，教师首先要让学生分清文体与语体的差异，之后才能教学生如何把握语体。并且结合教学实践，阐述一些习作时的语体教学的方法，着重培养学生学会文体向语体转换和学会灵活运用语体的能力。而在阅读教学方面，视角大多是从文学语体出发，介绍文学语体以及文学作品教学中的语体感训练，或将文章的文学语体具体化，如从散文语体特征看散文教学内容，从诗歌的语体特征看诗歌教学内容等。

三、语体的类型及语体感表现特点

1.语体的类型

语体是适应不同交际领域的需要所形成的语言运用特点的体系。人们进行语言交际时，由于讲述的内容、交际目的以及交际的范围、对象、方式的不同，因此其语言表达风格也各具特色，因此也就形成了不同特点的语体。语体大致可以分为下图的几种类型：

虽然语体的种类非常多，但是小学课本中涉及到的种类却是有限的。统编本教材选文从语体分类而言大部分是一目了然的，主要集中在文学语体、新闻语体、演讲语体、科技语体。教材选用最多的是文学语体，也称文艺语体或艺术语体，它是适应文学交际领域的需要所形成的具有艺术性的语言体式。文学语体的范围覆盖了文学作品的一切形式或文体，如小说、散文、诗歌、剧本、游记等。

2.语体感的表现特点

语体感是对语体的敏锐感受，通常表现为如下三个层面。

（1）敏感性。人们在交际交往中要运用语言，它与语体相生相伴，在这个过程中，语言方式就会遵循于某一种表达规律。因此。在不同的交际领域、交际对象、交际目的和交际人物中所表现出来的表达规律也各有差别。语体感强的学生就能“见什么人说什么话”“到什么山上唱什么歌”。在口语交际教学中，我们经常让学生和不同身份的人进行语言交流，就是为了训练学生在不同的范围，为了适切的目的，向不同的对象，用适切的方式进行交际，实现语言交际最适切的表达规律。这就是在训练语体感的敏感性。

（2）有悟性。这是指对一篇美文甚至某一句话，因为感悟深刻，触动了内心。对于这一类的阅读文本，会因相同的交际场合、交际领域、交际对象、交际目的形成“群”固定下来，而与之最相匹配的语言表达就会形成“体”规范下来。不同的“体”综合起来就是整个语体体系。

（3）接收力。语言并不是完美的思想媒介，每个词语或每段话，在不同的语境下，由于受本身所带有的话语色彩和功能特点等诸多因素的影响，所表达的意思是不同的。只要文字、句子与段落是不透明、未解析的，他们就是沟通的障碍而非媒介，语体就是在各种不同社会领域和交际环境中逐渐形成的，语体知识更有利于指导阅读教学。如果能在教学中利用语体学理论，从语词与句法的特点出发，深入研究，无疑为阅读教学提供了丰富的借鉴意义，有效促进了学生语言的课堂生长。

课堂上体现出学生的接受力不同，语体感也不一样。同样的听、看、读，语体感强的人要比语体感弱的人获得更多信息，从而形成语言表达功能上的分化。

四、语体感的教学实践策略

根据语体感表征不同，我們可以进行“表”“里”两个层面的培养。

1.表层——感知、积累

教材中的文本大多文质兼美，图文并茂，是读背的上佳作品，常用来丰富语体感。

（1）感知：听说结合。语言交际的表现形式是听和说。这里的听不是被动地接受信息，而是主动思考，通过语言理解说话者所表达的意思。因此，要培养学生会“聆听”，在听中积极感知。如果“听”是吸收，那么“说”就是表达，是对“听”的检验。鉴于此，在语文课堂上，美文赏析必不可少，学生在听的过程中接收优美的语言，经过大脑的加工后，对听到的美文进行评价，表达出自己的想法。学生进行大量的语言实践活动，说出语言材料中的内容和意义，就是在锻炼他们的感知。如此经常练习，学生的语体感能力就会不断提高。

如在教学统编本五年级上册第二单元的《将相和》一文时，先是朗读课文;然后概述课文，指导学生把一件事说成一句话，原因、经过、结果说清楚，说完整;再练习讲述故事：要求把刚才的一句话变成三句话，将一个故事相对完整地表述出来;最后学习转述，一个故事竟有三种说法，蔺相如会怎么说，廉颇会怎么说，本文的编者又是怎么说的，叙述者立场不同、目的不同，说法也不同。那么，《将相和》这个故事到底想表达什么？回去再读《史记》，走进司马迁的内心，体会这个故事在历史背景中的“原汁原味”。在这样的“三述六变”的听说训练中，学生的语体感增强了，也为本册教材第三单元的“了解课文内容，创造性地复述故事”的教学目标做了铺垫。

（2）积累：读写结合。若无大量阅读，语文水平或者语体感水平是很难提高的。正所谓“书读百遍，其义自见”，熟读是学习语言的基础，反复诵读，就能对文本的韵味、意境及表达方式等有较好的理解。现代心理学研究表明，诵读中节奏、语调、语流的反复刺激，会在学习者特定的精神上留下“声音映像”，这种内在的映像遇到外界的刺激，熟悉的语言流便自然而然地从记忆中溢出，语体感就是这样形成的。在习作时或习作后，学生自己通过或默读或朗读的方式感受停顿、语调的变化，表达或蔑视或喜爱或温婉的感情，学习运用语体感。这样的练笔和诵读结合起来，良好的语体感就会在读中得以形成，在写中得到发展。

语体感的源泉来自于生活经验和知识积累。小学生因生活阅历浅，实践经验有限，所以，除了听说、读写相结合，背诵积累，内化语言材料，也是培养语体感的重要途径。

2.里层——内化、运用

语体感是学生语言基础、生活经验、思想情趣和文学修养的综合体现，是对语言文字“正确丰富的了解力”，是提高学生语言生长点的抓手。

（1）“双感”训练。语体感是感性和理性相统一的悟性，是对语言文字表达形式有灵敏的感觉（理性直觉性）。因此，要创设语感情境，指导学生分析、琢磨，从而实现对语言的准确领悟。叶圣陶先生说：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上去揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。”“纸上得来终觉浅”，唯有从生活方面去体验，把生活所得的一点一滴积累起来，才能深切了解。因而，感受力包括“物感”和“语体感”。“物感”是对事物的观察、感受、体会能力，“语体感”是对语言体系的感受理解能力，二者是相互作用的。准确的语体感是与对生活的敏锐感受密切联系在一起的。语言体系的感知力的培养离不开“物语双感”的协调发展。茅盾先生曾说，理解文章应一边读一边回想自己所经历的相似的人生，或者一边读一边到现实生活中去。可见，语体感训练中要善于启发学生联系自己的生活实际，展开联想，再现人物的神态，推测人物的内心，设想人物的语言，让作品中的人物形象完整地“立”起来。如果学生没有直接的生活体验，也可以采用间接的生活体验。

（2）“物我”交融。通过“物语双感”训练，学生对文本的内涵及组织形式有了更深的理解，使主客体的“神”融为一体，达到“物我交融”的境界。久而久之，文本中所蕴含的“玄机”就会通过有血有肉的语言从学生的口中传出来，这便是语体感。不只是理解文章的内容，还要把握文章的形式，只要一接触语言文字，进行听说读写，就自觉或不自觉地运用语体感了。因此，把“吸收—表达”有机地结合起来，或听说结合，或读写结合，或多项交叉结合，是语体感训练的最佳模式。这是学生与作者在生活体验上的一种沟通。直到自己的语体感和作者的不相上下，那时候去鉴赏作品就能够接近作者的旨趣了。

一位特级教师执教统编本五年级上册《珍珠鸟》一课时，有这样一个精彩片段。教师给五排学生分别进行了一个写作片段训练。第一排：“请以小珍珠鸟的身份，写一写你们的主人冯骥才，简介他一两句，侧重写他的外貌。”第二排：“写一写冯骥才给你（小珍珠鸟）安置了一个怎样的家。”第三排：“写一写你（小珍珠鸟）是怎样淘气的，冯骥才是怎样对待你的。”第四排：“写一写你（小珍珠鸟）喝茶时，冯骥才会怎么说。”第五排：“你（小珍珠鸟）趴在冯骥才肩头睡着时，做了一个什么梦？”教师还提示了开头的方法，就这样聚焦“语言文字的运用”，让学生紧扣文本，适度拓展，进行了语言文字训练。

学生练笔时，首先要提取文中的相关信息，再转变叙述人称与角度，还要考虑运用恰当的语言文字和恰當的语气进行表达。以珍珠鸟的口吻描写冯骥才，大大激发了学生习作的兴趣，这样的学习和积累，是学生在朗读、背诵或抄写时都无法取得同等效果的。教师运用变换人称和角度的方法，引导学生学习作家的语言，在语言实践中巧妙地把作家的语言变成了自己有理有据的说法，不由自主地达到了言由心生的境界，自然学会了恰当的语体表达。

（3）“言意”合一。当具备了一定水平的语体感时，不管是面对文本，还是表达语言，直觉思维可以迅速地领悟语言意蕴或得体地表达思想。这看似是由浅层直觉不断向深层直觉发展的渐进过程，却在一瞬间完成，是一听到、一看到就能获得语言文字的深刻感受。甚至达到“得意者越于浮言，悟理者超于文字”，“得意而忘言，悟理而遗教”的最高境界。然而“语体感是一种比较复杂的心理现象，它牵涉到知识与情感，逻辑思维与形象思维，智育与美育等方面的协调发展”。（李伯棠语）

如在带着学生去桃花岛春游后，指导学生再读统编本三年级下册的《荷花》一文，让学生仿照《荷花》的写作方法描写看到的桃花。创作时，学生模仿的是散文，对桃花的描写由远到近，按一定的顺序从色彩、形状到质感以及最后的联想进行了细致的刻画，把学习到的《荷花》的写作方法迁移到了对桃花的描写上，更多了自己的理解和生活中的感受。一篇习作让学生对语体感有了完整的学习、运用和创作。

此外，还可以尝试多途径地进行语言实践和分析，培养学生敢于质疑，说出自己的真实感受，并掌握相应语言法则，巩固从实践中得来的知识，强化已形成的语体感，使学生在听、说、读、写的每个环节都能有敏锐的语体感，实现语言生长的培养目标。

随着社会的发展，人与人的语言交际作用越来越凸显出来，培养学生的语言素养势在必行，语体感的培养在小学语文教学中落地也是应然之举。

（作者单位：江苏淮安市清河实验小学）

责任编辑 宋园弟