王悦

摘要：诗歌这一文学体裁有信息量大、浓缩度高、文学性强等特点，因此学生在阅读与鉴赏的过程中，更易形成个性化、独创性的思考。2017版新课标提倡教师关注学生独特的阅读体验，教师在诗歌教学中如果能关注学生的个性化体验，引导和帮助他们将这些可貴的阅读感受以文字形式呈现出来，将会促进学生提高阅读与鉴赏能力以及文学写作能力，促进新课标理念的落实，更能使诗歌在当代语境下焕发新的生机。

关键词：新课标;诗歌;个性化;写作;案例分析

中图分类号：G632.4 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2019）13-0091-02

《普通高中语文课程标准》（2017年版）（以下简称新课标）设置了文学阅读与写作任务群，在该任务群的学习目标与内容中提出“结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现。”这要求教师在实际教学过程中，减少对学生思维的限制，鼓励学生个性化解读，为学生搭建展现自我的平台。所谓的个性化解读就是“尊重学生个性，以生为本，让学生与文本进行多层次、多角度的对话，并体验文本，深入感悟文本，进行批判、反思和创造，以展示学生个性，全面提高学生语文素养的阅读活动。”[1]本教学案例是新课标下的尝试课，主要从课程设计、教师行为、学生活动和教学反思等方面来研究个性化解读李商隐诗歌这一教学形式。

1 案例展示

本案例为李商隐诗歌专题第三部分——个性化、散文化解读李商隐诗歌，教学是在对李商隐多首诗歌进行阅读与鉴赏，对李商隐诗歌风格及形成原因进行梳理与探究的基础上进行的。教学内容既包括人教版必修三第二单元《李商隐诗两首》，又涵盖了大量李商隐经典的作品。授课时间为40分钟。授课老师30岁，中学二级。授课班级大约50人。授课过程如下：

（1）导入：教师通过《神雕侠侣》中最伤情的一段情节导入，通过杨过被《江城子》打动进而决定赴死的细节，引导学生理解“共鸣”的文学现象。

（2）布置任务：教师用“文学共鸣”来解释个性化解读的概念，同时提出散文化写作的要求，即用区别于诗歌语言的自由灵活的语言形式，在对诗歌深刻理解的前提下，结合个人主观感受进行鉴赏。导入部分共用时5分钟。

（3）解读任务：教师向学生提问“仅仅了解概念是否足以支撑大家完成写作？阻碍大家落笔的问题是什么？小组内部谈论一下，小组长汇总问题，根据导学资料自主解决，难以自主解决的问题请板书”。小组成员讨论之后板书存在的问题，主要有：“素材缺乏”、“难以从诗歌中获取情感共鸣”、“缺乏范文”。在此过程中，学生进行讨论和分析，教师在教室内巡视，了解学生的讨论情况，用时8分钟左右。

（4）清除障碍：针对学生提出的三个主要问题，教师逐个进行了解答。教师指出个性化写作的第一手素材是诗歌本身，个性化写作应当建立在对李商隐诗歌的深刻理解上，根据谢冕先生《重新创造的艺术天地》的指导，可以运用“泡”和“猜”两种方法来加深理解;教师提供优秀的个性化解读诗歌的散文作品，指出从诗歌中获取共鸣的方式有两种，一是安意如式，把自己带入诗境，二是白落梅式，把诗歌带入生活;教师朗读下水作文《一生所爱》，用电影《大话西游》的故事情节来解读李商隐的《锦瑟》。这一过程中教学生阅读了文学理论作品，诗意散文作品，共用时20分钟。

（5）课堂练笔：学生根据要求，调动情感，开始进行写作，但是时间短促，没有在课堂上呈现成型的作品。教师对学生的表现进行鼓励性评价，并用原创七言绝句《寄李商隐》结课。共用时7分钟。

2 案例分析

2.1 优点

2.1.1语文课堂富有生命力和文化味

教师锐意改革，勇于尝试，在新课标背景下，将当代文化内容与古典诗歌进行融合，让课堂生机勃勃;同时注重用情感引导学生，用文笔感染学生，使课堂富有文化味。

2.1.2培养学生质疑探究精神

教师布置任务之后引导学生解读任务，自主生成问题之后尝试合作探究解决办法，要求学生自主反思和发现实际创作中碰到的难题，同时提供充足、详实的理论资料和优秀范文以供参考，能够帮助学生在遇到问题时学会质疑和探究。

2.1.3丰富学生个人情感体验

尊重和肯定学生的个性化情感体验，鼓励学生用多元的、感性的角度去解读诗歌，进而使学生的情感体验丰富起来，长此以往，学生在日后的写作中更容易敏感地捕捉转瞬即逝的创作灵感。

2.2 缺点

2.2.1内容难度缺乏梯度

授课内容缺乏由浅入深逐步推进的过程，导致学生一直处在似懂非懂、似是而非的茫然状态下，不能完全领受学习任务，不能充分理解任务要求，被动地追随教师的脚步，对涉及到的拓展资料浅尝辄止。

2.2.2问题设置不够具体

问题设置不够具体，使得任务驱动的切入角度过大，学生无从下手，课堂呈现内容广，头绪多，条理不清晰的问题。

2.2.3学习支架搭建不足

没有为学生搭建能够切实辅助其解决问题、完成任务的支架，学生在完成任务过程中没有操作性强、可以作为支撑的抓手。

3 改进建议

3.1 任务驱动切入角度应当具体

以本课为例，任务驱动为个性化散文化解读李商隐诗歌，切入时可选择李商隐的《锦瑟》一诗为解读对象，引导学生将诗歌情境具体化，可设问“如果《锦瑟》是一首叙事诗，你能为这个故事加上时间、地点、人物吗”？学生可以依照这一问题展开丰富的想象，补充细节，在脑海当中构建具体的、富有个性化的画面。

3.2 任务支架应当充分服务目标

在授课过程中，教师难能可贵地进行了试水写作，以期为学生搭建完成任务的支架，可是因为缺乏对范文进行梳理的过程，学生无法深层次地理解试水作品的逻辑框架和写作技巧，无法从这一部分内容中获得完成任务的有效助力，范文仅仅成为教师个人展示的工具，实在非常可惜，宜对范文做一些解读，将范文的效用最大化，让支架的作用得到充分发挥。

4 结语

伊瑟尔在《文本的召唤结构》中写到“作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权力。”因此，个性化解读作品是文学本身赋予学生的权力。同时，“语文课程的社会功能，要求我们置身于真实的社会生活，实现人在现代社会的意义延伸。”[2]学生作为现代社会的参与者，当代文化的创造者，必然有对于文学作品独特的、富于时代精神的解读，因此个性化解读作品是新课标对学生情感体验生成的强烈呼唤，这一方法在教学实践中的探索和应用对落实新课标有着重要的意义。

参考文献

[1]古春梅.新课标背景下语文教学如何开展个性化阅读.教师教育论坛（第一辑）[C].广西写作学会教学研究专业委员会，2019：5.

[2]胡勤.“群”，新时代课改的符号[J].中学语文教学参考，2018（10）：4-8.