黄粤华

【摘要】  在学校教育中，班主任老师经常要矫正学生的问题行为，为了达到教育目的，有时候会用惩罚来进行矫正，但是惩罚用的不好则容易越过体罚的边界，如何将“惩罚”用得有效、用得巧，值得思考。

【关键词】   惩罚 矫正 问题行为

【中图分类号】  G635.5               【文献标识码】  A     【文章编号】  1992-7711（2019）18-131-02

在就近入学的政策下，同一班级内学生在学习态度、行为习惯、学习方法等非智力因素方面表现的差异很突出，而且教师在针对学生行为问题的教育中通过“惩罚”矫正行为仍较为常见，虽然在学校教育当中已经对“严禁体罚和变相体罚”达成了共识，但是教师在矫正学生问题行为的“惩罚”中仍可能越过体罚的边界，该如何避免呢？

心理学博士米尔滕伯格尔认为行为矫正要遵循一定方法和原理，在行为矫正中，“惩罚”是一个具有特定含义的术语，它是指行为的结果导致该行为未来发生次数减少的过程。但是惩罚是件很复杂的事情，对青少年行为的定义和惩罚方法的选择非常重要，传统意义上的惩罚，如严厉的、训斥的、体罚或变相体罚，只能部分减少或暂时抑制学生的不良行为，会给青少年的心理健康带来许多副作用和不利影响，因此必须谨慎使用，更要巧用。

一、让“惩罚”多些缓冲

初中学生尚处于一个心智不成熟、行为习惯养成的时期，丢三落四是常有的事，一会儿是忘带课本，一会儿是忘做某些作业，即使老师反复强调都可能收效甚微。有时候老师也没什么办法了，就大棒一挥，没带课本罚抄书，没做作业罚写检查等，来一通“快、准、狠”的严厉措施，学生多则好十天八天，少则好三五天，但治标不治本，如此反复，严重影响了学生的心理健康，也破坏了师生间的和谐关系。

行为矫正中的惩罚不是针对人，而是针对问题行为本身，目标是通过惩罚减弱甚至消除一个行为，而不是减弱一个人，更不是让被惩罚人在身体或心理上得到惩戒或产生负情绪。运用惩罚的一个前提条件是早期采取了功能性干预的手段，在没有效果或者效果不明显时，才考虑让“惩罚”的手段介入。

我班规定体育课的时候统一穿班服，两件款式轮换穿。小A就经常违反规定，不是拿错了款式就是忘记带班服，体育老师没少批评他，班干部们也很着急，说他老是影响班级形象，每次提醒他过后总是会忘记。我把小A找来了解情况，其实他也意识到自己的错误，很懊恼！我和他约定给他一个缓冲期，接下来的三次体育课前一天都由我先提醒他，再让他去通知全班同学带班服，之后如果他还是会出错则要有一些“惩罚”，但是具体的惩罚是什么暂时保密（其实我就没打算动用“惩罚”），很快第四次的体育课到了，那天清晨我刚回到学校，他就主动来找我借手机，原来他昨天提醒了同学以后自己又忘了带班服，说要赶紧打电话给家里，让妈妈把班服送来。然后小心翼翼地问我待会要怎样罚他。我故作为难的和他说，“虽然你今天又忘了，但是念在你能主动来找老师说明情况，知道及时补救自己的疏漏，有这样的进步可以不罚，但是不可再有下次”。

虽说我在和小A的约法三章中食言，但他再没有因为班服的事情被体育老师批评，而且他还养成了在体育课的前一天会提醒同学们统一穿班服的习惯。不战而屈人之兵，善之善者也，不“惩罚”也能矫正学生的问题行为，这样的“缓冲”可以多一点。

二、让“惩罚”带点温暖

惩罚方法运用的另一个前提条件是明确为了矫正问题行为，促进人更好的成长和发展，而非针对作为生命个体的人进行责罚、惩戒。既然教育中的惩罚不可避免，就要好好研究在教育过程中如何使用“惩罚”才不会对教师和学生造成负面影响。有一些学生的学习行为习惯并不是很好，面对这一类学生，若教師的情绪控制不当，教育学生的时候就可能会受主观认识影响，将惩罚演变成发泄自己的不满和愤怒，从而伤害了学生的身心健康，卢梭在《爱弥儿》中指出：“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子”。

班里小B同学的学习自觉性不强，总也克服不了拖沓的坏习惯，那天他又没有完成英语作业。我把小B找来，没等我开口他已说到：“老师，我知道错了，您罚我抄单词吧。”看他如此习以为常的神情，怕早已“罚”惯了，我思考着，这样的“惩罚”管用吗？我让他放学后再补做作业，并征得了英语课代表同意，由课代表放学后帮帮他，他有点惊讶，好奇又很担心的问我还要罚抄几遍单词。我说“就罚你今天中午帮课代表打饭吧，同学为了教你补做作业，还得牺牲自己的休息时间，你去排队打个饭，好好感谢课代表。”这样的惩罚，让小B感到不可思议，他高兴的点点头，那天中午他的作业补做的很好。班上的同学都在说在互相帮助的同时，感觉同学们的距离又拉近了，这样的“惩罚”很有趣，这样的集体很温暖，大家都很喜欢。

李镇西老师说，“如果教育只是一种行为规范，只是对顽劣孩子的制服，实在是把教育理解的太肤浅了。”当然，教育应该规范孩子的行为，而且还要面对孩子的心，还要给孩子一些更重要的东西。我们相信每一个孩子都有积极向上的美好愿望，当他们接受反复性惩罚时，这将加速他们主动性和积极性的削弱，长此以往，学生在学习的过程中就体验不到成功感、喜悦感，学生会对学习失去兴趣，缺乏动力。所以在矫正学生的问题行为时，不妨进行模糊化的尝试，即不必事事“计较”，不必时时“认真”，这样的“模糊”反而为学生营造出宽松的班级氛围，更利于激发学生学习的主动性和求知欲。

三、让“惩罚”变得漫长

惩罚行为的自然后果原则是要使人认识到，是自己的问题行为导致了让自己不愉快的后果并受到了惩罚，而非由他人对其额外实施了惩罚，这样他就有可能自觉反思自己的行为，从而矫正问题行为。

小C是班里的数学课代表，这次期中考试取得了好成绩，所以近一段时间变得有点骄傲了，家长反映说她在家里总是玩手机，她说期中考试结束了要给自己放松一下，家长说她还不听进去，希望老师能做做她的工作。我正在等机会，她恰好那天有一道数学作业题忘记做了，通过和她的了解发现，其实她也意识到了自己问题，就是总觉得还有时间，所以回家就拿手机玩一会，但是昨天就漏了一小题没有做。我给了她一个小“惩罚”，让她下课后在自己的座位上闭上眼站一分钟，我问她有什么感受，她说闭上眼睛听着身边同学们忙碌又欢快的声音，自己从来没有感觉到原来60秒是那么漫长，越到后面自己越有点迫不及待想睁开眼。我说，“当你在玩手机的时候，你注意到时间过得真快了吗？”她是一个聪明的孩子，马上就明白了我的意思，并保证不会再在手机上面浪费时间，一定会认真学习，不再出现漏做作业的行为了。

弗洛姆说教育的对立面是控制，控制是威权主义的同义词。为了矫正学生的问题行为而使用的“惩罚”一直是一把双刃剑，如果老师简单粗暴地冲着学生一顿怒吼，的确能够瞬间震慑住学生，再布置写检讨、做保证之类的惩罚，高压之下学生在短时间内会有所收敛，但作为对一种看似安静和顺从的方式的回报，它无法触及学生的思想和心灵，不久之后又会固态萌发，甚至变本加厉，因为他们会认为自己接受的惩罚已经抵消了他们的“罪行”，甚至在心里上产生一种自我暗示，我可以心安理得地重复错误。

良好的教育必须采取微妙和深情的方式，必须随着时间的推移而发酵，就像一粒种子掉进土壤，需要水、阳光和空气的营养，才能慢慢发芽和生长。上谋伐心，中谋获心，下谋诛心。“罚”是为了不“罚”，教育者在实施惩罚方法时，要慎之又慎，要“罚”得有效，更要“罚”得巧。

[ 参  考  文  献 ]

[1]李竹平.惩罚方法运用的前提、原则和实践策略[.《教育视界》：智慧管理版（南京），2018.12.29-32.

[2]田建伟.基于“行动共同体”的中学民主化班级管理.《教学与管理》2019.3.33-35.

[3]瞿春红.基于“具身认知理论”的品格教育.《中小学心理健康教育》2019.12.60-63.