蒋剑秋

【摘要】要让习作教学的“教”真正发生，教师就要在习作教学中种下一棵“知识树”：通过文体与年段坐标系的校准，让习作知识拥有生长的土壤;通过课程的开发与重构、资源的发掘和创生，让习作知识汲取到丰足的养料，获得不断生成的能量;通过充满智慧的表达与呈现，让知识以生动有趣的面貌走进学生的习作实践，生发出旺盛的生命力。

【关键词】习作教学 知识 开发 建构

作为语文课程的重要组成部分，习作教学对提升学生的语文核心素养有着重要的意义。要让“教”真正发生，习作知识必须“在场”！教师首要的教学任务，就是要针对文体属性和训练序列“研制”知识，在把握教材意图的基础上通过课程改造“充实”知识，并依循儿童心理特点和认知规律，智慧地表达、呈现知识，以扎实有效的知识教学切实提升学生的习作素养。

一、校准知识生长的坐标

一次习作训练到底要教哪些知识，一般取决于两个关键要素，一是这次习作的文体，二是这次习作所对应的学段年级。

1.在文体的横坐标上找准知识落点

文体，就是文章的体式，它决定了一篇文章要选择哪些材料、用什么样的方法来写。每一次习作用到的知识都不尽相同，需要教师在文体排布的坐标轴上找到习作知识的准确落点，以此为标，去“研制”每一类文体特定的习作知识。以苏教版的习作教材为例，通过全面检索3～6年级共8册教材，对其中的习作文体进行整理后归类如下：记事文9篇，写人文8篇，写景文3篇，状物文7篇，想象编故事5篇，研究报告3篇，诉求类文章7篇，书信类文章2篇，看图作文4篇，搜集材料作文2篇，新闻报道、读后感、调查统计各1篇。同样的内容，写成不同的文体，所需要的知识可能截然不同。比如，要写一种文具，可以写成童话（故事体）、说明文（自述体）、应用文（推荐体），等等。如果写童话，需要教的知识就是“他述向自述的转换”“故事情节的构思”;如果写说明文，那知识的落点就要转移到“抓住事物特点”“运用恰当的说明方法”“合理安排说明顺序”上来;假如要写成推荐式的应用文，那么“鲜明的读者意识”“推荐者的言说立场”“容易被别人认可与接受的措辞”就成为最核心的知识。由此可见，一次习作要教哪些知识，绝大部分是由文体特点决定的。学生只有立足文体，充分把握其言语范式和结构形式，才有可能“研制”出准确的知识。

2.在年段的纵坐标上锁定知识重点

确定习作的文体，就相当于找到了知识的一个坐标系数，另一个坐标系数，则来自“纵坐标”上的年段。因为同一类文体习作的多次训练，是分散安排到整套教材中的各个年级的，根据每个年段学生年龄特点和认知水平的差异，呈现出鲜明的梯度，体现习作知识开掘的纵向结构。以苏教版教材中“写人类”习作为例，写人的文章共有8篇，每次训练有什么联系与区别呢？教师可以在这一条有8次训练的纵坐标轴上进行排序和切分：“我的自画像”，训练抓住外貌、性格、爱好等特征来写人;“为别人画张像”和“我真自豪”，训练把生活中了解的事例写进去，使人物特点更鲜明;“推荐雏鹰奖章”，立足“推荐体”，着重训练与众不同的“推荐词”的特殊写法;“我的老师”，着重训练通过细节写人;“身边的小能人”，在之前训练的基础上，增加多角度（正面描写与侧面描写相结合）写人的训练;“喜欢或崇拜的人”“家乡的名人”，则又提升到“能围绕中心选择典型材料”这一知识点上。这样的划分和定位，使前一次的教学成为后面教学的基础，后一次的教学又对之前的训练进行巩固和深化。每一次习作知识的教学既相对独立又互相联系，习作知识的开发就变得清楚具体，真实有效。

二、解析知识生成的密码

教师基于文体和年段锁定每次习作教学的知识，即确定了教学目标，明白了“应该教什么”，但这并不意味着教学的直接增效。知识进入课堂，走近学生，还需要经过一个开发、建构和转化的过程。

1.从“生搬硬套”到“按需建构”——在教材的调整与改造中萃取知识

综观教材中的习作，大都是提供一篇例文，然后是一些有关选材的提示。对于学生来说，据此也许可以找到习作内容，但通过何种策略将内容写具体、写完整，却茫然无序。对教材的“生搬硬套”无法真正触及学生习作的现状，“隔靴搔痒”式的指导容易使教学凌空蹈虚，只有“按需建构”才能让教学名副其实。

以苏教版四年级上册“××的自述”为例，要求学生“用自述的形式介绍一个熟悉的事物，要写得生动、具体。”教材提供了两篇例文《小闹钟》和《小溪流的自述》，前者从“样子”和“作用”两个方面进行介绍，后者着重从“经历”方面进行介绍。教师在教学中，要么是选择第一篇例文重点教，要求学生仿照介绍事物的样貌和功能，要么是把两篇范文笼而统之地合并教，感知自述形式介绍事物时语言的生动、有趣、活泼。无论是哪种教法，其实都没有实质性地深入教材，充分理解编者意图。教师将两篇例文彼此打通——在《小闹钟》的基础上续写，用《小溪流的自述》的言语结构写出小闹钟的“经历”，写出它在陪伴小主人过程中的快乐和烦恼。这样就把两篇例文贯通起来，形成逻辑关联，搭建出了这次习作的基本框架。除此之外，如何在框架内进行具体内容的铺陈，达成“写得生动具体”这一习作要求呢？教师进行纵深研究，发现要凸显自述文体的特点，就要将“物性”转换成“人性”——物的组成部件与人的肢体感官匹配，物的属性特点与人的习惯行为对应。在整个教学过程中，教师对教材进行了很大程度上的调整与改造，使原先模糊、粗糙的知识，通过补丁、夹杂、变形、隐藏等方法与训练无痕融为了一体。

2.从“囿于一隅”到“博观约取”——在资源的发掘与整合中提炼知识

教师对习作课程的开发和建设，还体现在对资源的补充发掘和拓展创生上。“学写新闻报道”的例文是一则关于篮球比赛的新闻报道，与学生生活有距离，且文体特点也不够典型突出。特级教师吴勇另辟蹊径，将学生学过并熟知的一篇课文《天火之谜》改写成了“新闻体”，通过“记叙体”与“新闻体”的不断比照，发现新闻报道在标题、导语、主体、结语等方面的鲜明特征，使习作教學魅力陡增;“学写读后感”要求学生能够从整本书中提取一个中心事件，并对此发表自己的观点，显然是学生难以企及的目标，因此教师在教学前先“下水”写读后感，基于自己丰富的实践经验，对习作所需要的知识进行正确的筛选、有效的充实、合理的改造，使学生言语表达中最大的难点得以突破;“家乡的美食”要求写出看不见摸不着的“味道”，教师索性将优秀的学生习作作为教学资源，“生产”出各种别具一格的描写滋味的方法;“成长的烦恼”要求写出内隐而抽象的心理感受，且教材没有提供例文，教师匠心独运，将一系列绘本读物引进课堂，为学生打开广阔而多元的选材空间，同时发掘出抒写烦恼的核心知识。凡此种种，不一而足。不同文体改写、同类文体勾联、“下水”体验困境、广纳丰富资源……“博观约取”的课程观让习作教学挣脱了狭小空间的束缚，在多维整合与联动贯通中得到知识的补给，从而变得情趣盎然、生机蓬勃。

三、彰显知识生发的智慧

具体精准的习作知识得以研制生成之后，还需要教师智慧地表达、生动地呈现，让知识变成学生喜闻乐见的模样。

1.思维导图让知识可视化

简单易懂的图像，可以改变习作知识“只可意会不可言传”的状态，让学生既能看得见摸得着，也能用得上。仍以“××的自述”为例，教师紧扣调整改造过的例文，归纳出如下的图像化知识，对习作的内容、方法、思维进行细致分析与逐级展示，引导学生的思维由交叉混叠走向清晰有序。

<F：＼新建＼小学教学研究2019＼教研版2019-2＼2JY-8.tif>

2.问题引渡让知识具体化

在“初次见面的监考老师”的习作指导中，教师瞄准学生表达的“迷津”，以“习作贴士”的形式，用一系列问题将抽象的习作知识以具体直观化呈现：

你平时考试时心情如何？这一次呢？为什么？

你坐在座位上等待监考老师来时，心里在想些什么？

监考老师走进教室后讲了些什么？让你感觉怎样？

监考老师发试卷后又说了些什么？你感覺如何？

考试过程中，你观察到监考老师在干什么？他在你身边停留了吗？当时是怎样的情景？

他给你留下的最后印象如何？

这些问题都指向这次习作最本质的特性——写出内隐的心理感受和体验，都潜含了对“写什么”的引导;六个问题按照事情发展的顺序排列，学生写出的文字，自然也是条理清晰、结构合理、过渡自然;问题的提出，设计了主体在不同时段的不同感受，因此学生的习作中明显也有情感和心理的变化，使得习作的隐性线索得以凸显。

3.口诀概括让知识趣味化

儿歌、口诀朗朗上口，便于记忆，容易被学生接受和喜爱。教师如果能将核心知识编成顺口溜、小口诀，不仅可以将知识条理清晰地归纳起来，更能激发学生理解和运用的兴趣。如指导“写好人物对话句的标点”，概括知识形成如下的口诀：引号是对双胞胎，你前我后一起来。提示语，前后待，标点符号跟着改，跑在句前加冒号，躲到句后改句号。这些简明扼要的口诀，将“习作知识”巧妙呈现，学生掌握了实用有效的“写作工具”，才能进行“我手写我心”的流畅表达。♪