崔亚冲 傅爱兰

[摘要]书面语作为听障学生与有声社会交流的主要方式，也是特殊学校汉语教学的重中之重。构思、组织、描写、转换、修改及审定既是听障学生的写作流程，也是教师的教学流程，该流程针对学生在每个环节中容易出现的问题，都设计了相应的解决策略，并利用语法“锦囊”这个工具，扩充学生的语法知识储备，保证写作流程的顺利进行。“早间新闻”作为训练写作流程的主要方式，在共建文本的前提下进行，可以有效地帮助听障学生走出“无话写”“不想写”和“不会写”的困境。

[关键词]听障学生;写作流程;语法“锦囊”;特殊教育

[中图分类号]G 762[文献标志码]A[文章编号]1005-0310（2019）02-0080-07

Abstract： As for deaf and hard of hearing （DHH） students， writing is a significant way of communication， as well as the most important part of Chinese curriculum in schools of special education. The writing process includes 6 steps， Plan， Organize， Script， Translate， Edit and Revise， which is also the process of teaching. As for the problems that are prone to occur in each step for DHH students， corresponding solving strategies are designed. Moreover， the grammar “bag” is used to expand students’ grammar knowledge， which can help DHH students complete the writing process smoothly. “Morning Message”（MM） as the main way of training writing process， under the premise of co-construction， can effectively help DHH students go out of the writing dilemma.

Keywords： DHH students; Writing process; Grammar “bag”; Special education

听障学生可以不“说汉语”，但是不能不“写汉语”[1]。目前，我国对听障学生汉语写作的研究或是集中在写作文本中的问题呈现上，或是关注影响写作能力的原因分析上，对于如何提高听障学生写作能力的专门研究并不常见。已有的教学方法大多是在相关文章中简要提及，其内容主要包含两个方面：

1） 传统的写作教学方法。这类文章中的教学方法主要包括培养写作兴趣，积累写作素材，注重实践机会及重视评价反馈等方面。这些方法作为写作课堂上老生常谈的内容，虽是必要的，但与健听学生的写作教学方法并无太大差异，没有很好地体现听障学生的特殊需求。

2） 手语双语教学。这种教学方法是针对听障学生的特殊需求提出的，考虑到听障学生的语言使用状况，很多研究提倡特殊学校教师在课堂上使用手语双语教学，摆脱学生听力的限制，保证听障学生最大限度地获得课堂信息[2]。

然而，这些研究只是从理论上说明了教学的方法，却没有将写作的特点与听障学生的需求很好地结合起来，從实践角度告诉教师应该怎么教，学生应该怎么写，以致特殊学校的

一些教师仍然不清楚如何上好写作课;很多听障学生面对写作任务常常表现出“无话写” “不想写”和“不会写”的情况。

1写作流程教学

我们根据对北京某特殊学校四年级听障学生写作活动的观察，发现很多学生在面对老师布置的写作任务时显得茫然无措，无从下笔;在交上来的作文中，结构和内容上的问题比比皆是。究其原因，是听障学生不了解写作的流程，以及没有很好地掌握汉语的表达规则。

写作流程教学是向听障学生讲授如何完成一篇高质量的作文，其写作过程包括哪几个环节，每个环节需要注意的问题，以期帮助学生了解整个写作过程，并能熟练地完成每个环节的写作任务。Englert等在设计写作认知策略（CSIW）课程时将整个写作过程划分为构思、组织、起草、修改和审定5个环节[3]。如果考虑到听障学生的手语使用情况，我们需要把“起草”这个环节细分为描写和转换两个步骤，其中的“转换”主要指的是将手语转换为汉语，因此整个写作流程就变成了构思、组织、描写、转换、修改和审定6个环节，其中“构思和组织”是写作的准备环节，帮助学生解决“无话写”和“不想写”的问题;“描写和转换”是写作的中心环节，解决学生“不会写”的问题;“修改和审定”是写作的收尾环节，帮助学生完善文章的呈现效果。

对于初级写作教学来说，教师可以采取共建文本的方式来

讲授写作流程。共建文本指的是教师和学生在课堂上对同一个写作任务进行合作写作，共同构思、组织、描写和修改[4]。因为听障学生有声语言的输入和输出受限，加之生活经验较为缺乏，在面对写作任务时常常“无话可说”，甚至“不敢写、不想写”，而共建写作可以集思广益，丰富写作素材，拓展写作思路，帮助听障学生迈出写作的第一步。

1.1构思和组织

构思和组织是文章动笔前的准备环节，构思是对文章的写作内容进行思考并搜集写作素材，组织是将思考、搜集到的内容或素材按照写作需要进行分类和排列。

很多听障学生在面对写作任务时反映“感到生活单调，无内容可写;抓不住事物的特点，写不出事物的特征;虽知道文章要重点突出，但力不从心，写不具体，言不达意”[5]。“他们不善于选择适当的素材，按照一定的法规及合乎逻辑的顺序，把头脑中的形象和概念转换成文字”[6]，这些都导致听障学生对写作望而生畏、兴趣低落。

另外，我国现行作文题大多只提供有关“话题+要求”的简单信息，例如“介绍你最喜欢的传统节日”，基本上缺乏真实的交际语境，这就容易导致目的不清、对象不明，从而让学生丧失内在的写作动力，尤其对于生活经验并不丰富的听障学生来说，面对“虚空”的作文题目，更是不知从何下手。据全美写作工程（NWP）和全美教育发展评价委员会（NAEP）的研究报告，学生的写作质量与写作任务的真实性之间存在很大关联[7]，写作是不能脱离真实生活的，因此针对听障学生的每一个写作任务，教师都要将其真实化，具备预设的读者和写作的目的。在构思时，教师引导学生思考文章的读者是谁，写作的目的是什么，并且通过讨论和交流推测读者已知和未知信息，确定写作内容。这种具备真实语境的写作任务可以帮助听障学生了解写作目的，认识到写文章并不只是为了完成老师布置的作业，而是被读者需要的，也是对身边的人有用的一种行为。这样一来，写作对学生来说不再是枯燥、被动的练习，而成为一种有意义的主动行为，可以大大提高听障学生的表达欲望和写作积极性，解决了“不想写”的问题。听障学生在课堂上可以通过发言或倾听的方式，告诉别人自己的经验，并获得同伴的经验，在这些素材的基础上拓展写作思路。

崔亚冲等：特殊学校听障学生写作流程教学探析在组织环节，学生将自己构思和他人发言的内容进行分组和排列，明确哪些内容是文章中可以用的，哪些是不能用的;哪些可以归为一类，哪些需要分开描述;哪些是主要内容，哪些是次要内容;并根据文章需要将筛选好的内容按照一定的逻辑方式进行排列。在这个环节，师生可以利用思维导图组织信息，并将思维图呈现在最终的写作文本中，使整个文章的条理看起来更加清晰。

构思和组织的过程归根结底是一个交流思想的过程，学生可以在一个写作话题下看到几种甚至几十种内容，通过观察同伴的内容，修改或丰富自己的内容。在这种形式下，每个人都可以“外显”自己的思考方式，也可以清楚地“看到”他人的构思过程，师生、生生相互启发，共同推进写作活动的进行，并且在相互讨论和寻求共识的过程中，学生的思考方式和语言表达都在潜移默化中得到了训练和提高。

1.2描写和转换

描写就是将已经构思和组织好的内容从大脑转写到纸张或电脑上，其呈现的结果就是文章的初稿。转换是识别文本中的手语表达式，并将其转换成汉语书面语。这两个环节是写作的中心环节，描写和转换的完成情况在很大程度上决定了文章的写作质量。

很多研究表明，听障学生在高中毕业时的写作能力仅相当于健听生小学三、四年级的水平，他们的文章在逻辑性和连贯性方面问题较大[8]，其主要表现就是过渡句和关联词的缺失[9]。我们根据对北京某特殊学校小学四年级听障学生写作活動的观察，了解到最后呈现在纸上的文字未必是学生最初想表达的内容，他们通常是想写A，却不知道用汉语如何表达，想不起来具体的词语或是不知字如何写，只好改成B，发现还是说不清楚，临时想起一个词语或句子先放在作文里，不成句或不成段也顾不上了，这些问题都是需要在描写环节解决的。

描写虽是将所想变成所写，但并非将大脑中的内容或思维导图全部复刻在纸张上，而是需要将条目或图表用语言详细地描述出来，并且通过添加过渡句和关联词使文章逻辑合理，内容连贯。因此在这个环节，教师应指导学生尽可能详细地用文字描述思维导图中的每个条目以及各个条目之间的关系，在表达时插入关联词或过渡句使文章的逻辑更加清晰，同时深入展开每个条目，使文章的内容更加丰富。

通过观察听障学生的写作初稿，我们会发现，他们的书面语中经常会混入很多手语表达，这也是影响其写作水平的一个主要原因。特殊学校大约有90%的听障学生来自听人家庭[10]，这些学生在入学前没有或很少有机会接触手语，同时由于听力损伤，汉语的获得也受到了影响，因此他们的第一语言或多或少地出现了滞后的情况。进入特殊学校之后，听障学生同时学习汉语和手语，由于手语作为一种视觉语言，摆脱了听觉的限制，他们学习手语的速度要明显快于汉语。很多听障学生通常会将手语作为主要的交流和思考方式，在进行汉语写作任务时，他们会倾向于先用手语构思，之后再转换成汉语书面语。然而，很多听障学生在将大脑中的手语表达用汉语呈现在书面上时，通常会遇到较大的困难[11]，这是因为手语和汉语的语法规则相差较大，词汇无法一一对应。例如在表达“他认真地打扫了厨房”这个语义时，手语的表达顺序可能是“厨房—他—打扫—完”，同时伴随着“打扫”的手势，脸上会露出仔细、认真的表情，那么如何把“仔细、认真的表情”呈现在书面语上呢？应该选用哪个形容词来表示这种表情呢？如果听障学生不了解手语和汉语的语法规则，没有同时考虑手势和面部表情所表达的内容，就会只把几个手势按照手语表达的顺序翻译成对应的词语放入汉语书面语中，导致两种语言在语义和语法上出现偏差。

要解决这一问题，就需要进入转换环节，让学生了解手语和汉语的转换规则，认识手语中手势的位置、方向和移动以及面部表情如何在汉语中得到准确地表达。Wolbers等对美国听障学生进行了实验分析，结果表明随着学生对美国手语以及英语的表达规则了解得越来越多时，书面语表达水平也越来越高。因为当学生掌握了语言的表达规则后，就可以很容易地将两种语言区分开来，并且在产出不同语言时采用不同的规则[12]。

在转换环节，教师可以采用分区的方法帮助听障学生区分手语和汉语的表达规则，将黑板分为两个区域，分别放置文本的两种表达形式，由于手语中的很多内容无法完全准确地用文字来表示，教师可以借助文字标注、符号、图画、图片及视频等多种方式，按照手语的表达顺序将其呈现在手语展示区。之后，引导学生将手语表达中的内容转换成汉语书面语，并替换初稿中的内容，例如将“厨房—他—打扫—完”替换为“他认真地打扫了厨房”。

另外，在转换环节有时还会遇到将汉语口语转换为汉语书面语的情况，例如一位听障学生的写作文本中有这样一句话：“我家的猫身上毛毛的”，对于较高水平的写作要求来说，可以把“毛毛的”换成更为书面的表达“毛茸茸的”。不过对于初级写作水平的听障学生来说，首先是要把句子写通顺，对于口语和书面语的区分可以不必过于严格。

转换的目的是让学生了解不同语言的表达规则，帮助学生解决用手语“说”得生动流畅，用汉语却“不会写”的问题。当学生能够意识到汉语书面语中出现了不该出现的手语表达，并能将其正确修改时，转换的任务就完成了。

3修改和审定

听障学生的写作文本在名词和动词的使用频率上与健听生大致相同，但经常遗漏副词、连词以及助词[13];在句子层面，听障学生倾向于使用较短的句子，并且句型变化较少，不完整句子较多[14]，这些都是使得听障学生的书面语显得单薄和生硬的原因。在修改环节，教师带领学生重读文章，主要检查文章在词汇和语法方面的问题。在这一环节，教师引导学生完善句子结构，变换句子形式，丰富词语的数量，避免同一词语的重复使用;鼓励学生畅所欲言，提出修改建议，并详细说明“为何修改”和“如何修改”，让学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。

审定环节主要是解决听障学生写作文本的外观问题，在这个阶段，教师和学生对文章进行最后的检查，并将修改后的内容誊写在一张新的纸上，或是重新打印一份，使整个文章的外观干净、整洁。

听障学生写作流程中的6个环节是循环往复的，师生可以在进行到第二环节时回到第一环节拓展思路，也可以在完成第五环节后再回到第一或第三环节补充写作内容，师生在共建文本的过程中不断地向前推进（增加新内容）以及向后回顾（修改旧内容），如此往复，这个流程就会内化为一种程序，在需要的时候自动出现。

在写作流程教学课堂上，教师可以将这6个环节以海报的形式挂在黑板或墙面上，通过视觉刺激的方式帮助听障学生了解当下教学环节，并且方便教师在循环往复的共建文本过程中向学生指明某一环节。另外，教师还可以为每位听障学生准备一份纸质版的写作流程，以供学生随时参考，教师可以用6张不同颜色的卡片来表示6个写作的环节，分别对应海报中6个颜色的环节，因为听障学生对视觉的依赖较大，采用差别较大的6种颜色可以造成视觉上的冲击，帮助听障学生区分、理解和记忆。同时，教师可以在每张卡片上列出一些提示性的问题，帮助写作的顺利推进，我们将这种卡片称作提示卡。依据文献[4]，本文设计的提示卡如图1所示。

2教学辅助工具

师生在共建文本的过程中，难免会遇到一些语法结构是学生还未掌握的，这时教师如果停下来讲解这个语法结构，就会打断学生的写作思路，并且使写作流程显得分支过多，重点不够突出;如果不讲，又会影响写作流程教学的顺利进行。这时我们就需要借助辅助工具——语法“锦囊”，尽量降低听障学生由于汉语语法知识储备不足对写作造成的限制。

语法“锦囊”指的是对那些写作任务中会用到，但学生还未掌握的语法知识的单独、集中讲解。教师在布置每堂课的合作写作任务前，需要了解本次任务中哪些表达必用的句式是学生已经掌握了的，哪些是学生还没有接触或尚未掌握的，而对于那些一定会用到但是学生还不了解的语法知识，例如“把字句”“被字句”等，教师需要采用一些“救急”措施，在任务进行之前及时讲解。根据“锦囊”内容体量的大小，教师可以选择专门抽出一节课的时间，或在进行共建任务之前拿出10～20分钟的时间进行讲解。

①“最近发展区”由苏联著名心理学家维果斯基提出，他认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平;另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。

语法“锦囊”是在“最近发展区”①理论的指导下诞生的，包括发现、讲解和演练3个环节，通常是对语法知识进行集中讲解，主要致力于扩展听障学生汉语语法知识储备，着力于填补现有语法知识水平与可能发展水平之间的落差，提高听障学生的语言文字使用能力。

使用语法“锦囊”的第一步是发现学生知识储备中缺少的内容，这需要教师回顾以往的教学内容、学生的课堂表现以及写作文本，了解学生的知识“漏洞”，之后根据学生的知识背景以及目标任务确定语法“锦囊”的内容，对其进行讲解和演练。语法“锦囊”这种教学方式与传统语法教学课堂的区别在于，它将目标知识点与即将进行的写作任务紧密结合起来，教师讲解和学生练习时都会用到目标任务中的语境和例证，让学生在学习了一个知识点之后马上就能在实际的写作中运用起来，真正做到“学以致用”，也可以有效帮助听障学生理解、巩固和记忆授课内容。

3写作训练方式

特殊学校的教师需要在课堂上采用合适的写作训练方式，充分融入听障学生写作的6个环节。

“早间新闻”（Morning Message）是Mariage在其博士论文中针对特殊教育课堂提出的一种共建写作训练方式[15]，之后在西方国家的特殊教育领域广泛应用，Wolbers等將其应用于听障学生的写作课堂上，收到了很好的效果[16]。“早间新闻”是一个20～40分钟、师生共建的日常写作活动，教师用手语或口语（配以提前准备好的PPT字幕和图片，满足不同语言背景学生的需要），甚至可以利用图片和视频等视觉材料，讲述当天的话题“新闻”，之后，师生共同将看到或听到的内容按照要求写成文章。

3.1实例分析

我们可以用一个实例来分析“早间新闻”在课堂上的具体实践方法。

教师播报当天的话题“新闻”：明天是校园开放日，很多家长会到学校参观，大家作为小解说员向家长介绍我们的学校。

1） 构思环节

预设读者：来学校参观的学生家长。

写作目的：让来访者更加了解我们的学校。

已知信息：学校里有什么，作用是什么，我们在学校做什么等。

未知信息：学校的发展历史，师生整体数量等。

查找资料：校报、电脑等。

学生讨论并发言（手语或口语），教师将发言内容写在黑板上的“构思”板块内。

2） 组织环节

内容归类：将“构思”板块中的内容进行筛选和归类。

安排顺序：由外到里，由远到近，由物到人，由古到今等，并绘制思维导图（图2）。

图2思维导图

Fig.2Mind map

3） 描写环节

教师引导学生用文字尽可能详细地描述思维导图中的内容，并对每个条目进行深入描述，例如在对教学楼下面的3个分支进行描述时，除了说明每层楼有哪些房间外，还要具体描述每个房间的装饰和功能。

教师将学生的表达内容写在黑板上的“描写”板块内。在用文字表达的过程中，教师引导学生使用过渡句和关联词，使文章平稳过渡。

4） 转换环节

教师带领学生识别“描写”板块中的手语表达和口语表达，并将其誊写在“转换”板块的“手语表达区”和“口语表达区”。

对“手语表达区”和“口语表达区”中的内容进行转换，使其成為汉语书面语，并用转换后的内容替换“描写”板块内的手语表达和口语表达内容。

5） 修改环节

教师带领学生重读“描写”板块中的内容，标注出其中的词汇和语法问题。

教师组织学生对问题进行讨论，鼓励学生提出修改意见，并进行修改。

6） 审定环节

检查词汇、语法、错别字及标点符号，在黑板上开辟新的板块，重新誊写“描写”板块中的内容。

对于该写作任务需要用到的一些语法知识，例如方位词组（操场上、教室里）、存现句（校园里有……）等，教师可将其放在语法“锦囊”中，在课前进行集中讲解。

3.2应用建议

最初，“早间新闻”以全体师生共建的方式进行，之后，随着学生写作能力的提高，教师可以让学生分组进行，直至最后学生能够独立完成写作任务。

“早间新闻”不再将知识的传授看作是老师向学生的单向行为，而是一种师生间互助、平等的对话过程，师生在共同建构中互相启发，在熟悉写作流程的同时，开拓了写作思路。听障学生是写作活动的主体，教师是写作活动的组织者和引导者。教师首先为学生构建一个真实的日常语境，无论是写作的目的、对象还是内容都不能脱离真实的社会生活，充分调动听障学生的生活经验，帮助他们走出“无话可写”的困境，这大大激发了学生的写作兴趣，解决了传统写作命题存在的“虚、大、空”的弊病。另外，学生可以用手语讲故事，用汉语写故事，在两种语言的不断转换中潜移默化地了解各自的语法规则。通过“早间新闻”这种共建训练方式，听障学生可以“看到”他人的思考过程，明白如何更好地构思和安排文章内容;在与教师共同描写和转换时，掌握如何将手语或汉语口语更好地转换为汉语书面语，写出标准的汉语句子，久而久之，这些“更好”都会内化为学生自己的知识。随着对写作流程的熟悉，听障学生可以逐渐从互助写作发展为独立写作。

“早间新闻”这种写作训练方式具有很强的真实性、开放性和生成性，需要教师具备较强的统筹和应变能力。教师要做到不禁锢学生的思维，又紧扣写作的话题;走进学生日常生活，又不偏离主题;在课堂时间有限的情况下，每个写作环节的先后顺序、详略安排以及时间的有效分配，都需要教师反复思考和预设。因此，在课前，教师要做好充分的准备;在课堂上，教师要在写作主导权转移的过程中，不断地让自己“置身事外”（Step back）和“置身其中”（Step in），“置身事外”是让学生做写作内容的决定者和评估者，“置身其中”是在必要的时候为学生提供支持和指导[17]。

4结束语

构思、组织、描写、转换、修改及审定既是听障学生的写作流程，也是教师的教学流程，该流程针对学生在每个环节中容易出现的问题，都设计了应对策略，并利用语法“锦囊”这个工具，扩充学生的语法知识储备，保证教学过程的顺利进行。“早间新闻”作为训练写作流程的主要方式，采用共建文本的课堂形式，可以有效地帮助听障学生走出“无话写”“不想写”和“不会写”的困境，提高汉语写作水平。

[参考文献]

[1]吴铃. 聋人书面语学习困难的研究[J]. 中国特殊教育，2007（5）：33-37.

[2]姚勤敏. 香港手语双语共融教育（SLCO）：一个聋健皆得益的教育方案[J]. 北京联合大学学报，2017，31（2）：29-35.

[3]ENGLERT C S， RAPHAEL T E， ANDERSON L M. Cognitive strategy instruction in writing project [M]. East Lansing， MI： Institute for Research on Teaching， 1989.

[4]WOLBERS K A. Strategic and

Interactive Writing Instruction （SIWI）： apprenticing deaf students in the construction of English text [J]. ITL International Journal of Applied Linguistics， 2008 （156）： 299-326.

[5]吕伏帅，陈中建. 顺应聋生习作心理 提高写作能力[J]. 南京特教学院学报，2010（1）：55-57.

[6]王红，王斌. 聋生写作现状分析及教学策略[J]. 绥化学院学报，2011（5）：25-27.

[7]National Writing Project. Art study shows link between assignments， better student writing [EB/OL]. [2018-12-20]. http：//www.nwp.org/cs/public/print/ resource/112. 2018.09.

[8]MARSCHARK M， MOURADIAN V， HALAS M. Discourse rules in the language productions of deaf and hearing Children [J]. Journal of Experimental Child Psychology， 1994，57 （1）： 89-107.

[9]王梓雯，連福鑫，林云强.中年级听障学生日记句型和句法偏误的研究[J]. 中国特殊教育，2018（6）：35-41.

[10]MARSCHARK M， LANG H G， ALBERTINI J A. Educating deaf students： from research to practice [M]. New York： Oxford University Press， 2002.

[11]WOLBERS K A， BOWERS L M， DOSTAL H M， et al. Deaf writers’ application of American Sign Language knowledge to English [J]. International Journal of Bilingual Education & Bilingualism， 2014， 17 （4）： 410-428.

[12]WOLBERS K A， DOSTAL H M， GRAHAM S，et al. Strategic and interactive writing instruction： an efficacy study in grades 3-5 [J]. Journal of Educational and Developmental Psychology， 2018， 8 （1）： 99-117.

[13]崔亚冲. 听障学生汉语“瑕疵句”表现及对策分析[J]. 现代特殊教育（高等教育研究），2018（4）：50-54.

[14]邵伟，张伟萍. 二——四年级聋生书面语常见错误类型分析及教学启示[J]. 南京特教学院学报，2013（2）：35-40.

[15]MARIAGE T V. The construction and reconstruction of two discourse spaces in a special education classroom： a sociolinguistic examination of sharing chair and morning message [D]. East Lansing： Michigan State University， 1996.

[16]WOLBERS K A， DOSTAL H M， BOWERS L M. “I was born full deaf.” Written language outcomes after one year of Strategic and Interactive Writing Instruction （SIWI） [J]. Journal of Deaf Studies and Deaf Education， 2011， 17 （1）： 19-38.

[17]ENGLERT C S， DUNSMORE K. A diversity of teaching and learning paths： teaching writing in situated activity [J]. Advances in Research on Teaching， 2002， 9 （2）： 81-130.

（责任编辑白丽媛）