丁建国

《空气占据空间吗》一课设计了4个连续实验，即把餐巾纸塞入杯底后倒扣入水中，逐渐倾斜杯子观察实验现象，将杯子连同一颗浮球竖直倒扣入水中，在杯子底部戳一小洞后观察浮球位置变化。本次课堂观察以“学生的猜测”为观察分析点（如表1），侧重从学生的猜测来分析“空气占据空间”概念是如何一步步建构的。

学生前概念呈现——观察量表（一）

如图1，向学生下发观察量表，根据学生填写情况进行统计，结果如下。

1.学生记录结果梳理

全班学生42人，有14%的学生预测餐巾纸会被水浸湿，理由是水位已没过纸杯，杯底的餐巾纸已完全浸入水中，餐巾纸会被水浸湿。

有86%的学生预测餐巾纸不会被水浸湿，理由是杯子里有空气，水不能进入杯里，餐巾纸当然不会湿。

2.结果分析

学生认为杯子浸没在水中，杯内的餐巾纸会被浸湿，这符合基本的生活认识，但不具有科学性。在86%认为餐巾纸不会浸湿的学生中，也有部分学生虽然无法解释清楚餐巾纸为何不湿，但他们坚定地认为餐巾纸不会湿，足以说明这些学生的认知中已初步建构了空气是存在的、空气能占据空间等概念，只是这些概念尚未转化为自己的认知，概念不稳定，缺乏足够的证据支撑罢了。

学生概念建构过程呈现——观察量表（二）

如图2，向学生下发观察量表，根据学生填写情况进行统计，结果如下。

1.学生记录结果梳理

全班学生42人，有43%的学生认为，浮球能漂浮在水面上，倒扣入水后，浮球会升至杯底位置（即纸巾所在位置）。57%的学生认为浮球会处于水槽底部（即杯口位置）。

2.结果分析

浮球的加入，更需要学生对空气占据空间有充分的认识与理解。认为浮球会升至杯底位置（即纸巾所在位置）的学生不认为空气占据着杯子空间，认为杯子在倒扣入水的同时，水也能进入杯子，于是浮球就能漂浮在水面，即杯底部分。差不多一半的学生认为浮球会处于水槽底部（杯口位置），说明在学生的认知中，他们已能判定空气占据着杯子空间，杯子倒扣入水后，水不能进入杯子，所以浮球也无法达到杯子底部，因此，浮球的位置应该在杯口位置才对。

3.教学建议

科学课上，面对教师的提问，或是课堂中要求记录的各种实验现象和发现，学生们都尝试着进行各种“表达和交流”。学生的交流，事实上是对科学问题或科学现象的个人理解，这种理解是最能反映当时学生的认知基础的，可以说学生能做出怎样的交流，意味着他们对此問题的认知基础就有多深。

（1）关注科学概念的建构方式

从案例可以看出，学生对于“空气能占据空间”这一概念并不是一无所知，教师要以学生的认知为基础，设计图文并茂的记录单，让学生充分交流，就能有效把握学生概念建构的进程。而基于此开展的各项活动，都将会是积极有效且有助推作用的。

（2）关注科学概念建构过程的完整性

在《空气占据空间吗》一课中，通过对4个猜测环节的展开，让学生把自己的所思所想记录下来，配合教师提问，一步步引导学生对“空气占据空间”概念展开研究，将观察发现用图文展示，很大程度上展现了学生建构此概念的完整过程。

浙江省绍兴市柯桥区实验小学（312030）