张敏

观察一线教师的科学课堂教学会发现，许多课在事实性知识与实验技能操作上投入的时间和精力较多，学生更多得到的是记忆、理解、应用等低阶思维能力的训练，较少有机会训练分析、评价、创造等高阶思维能力。

小学科学课程注重让学生面对复杂、真实的问题情境，对科学知识进行重组、建构与迁移，在实证基础上展开分析与评价，运用批判性思维大胆质疑，提出自己新颖独特的解决方法，从而使高阶思维能力得到有效培养。科学教师要善于在看懂、听懂、悟懂学生的基础上，遵循思维能力培养的基本规律，构建促进学生高阶思维培养的课堂。

树立与确定指向学生高阶思维能力培养的教学意识与教学目标，是培养高阶思维能力的基本前提。

思维是教学的核心，活动是促进学生思考的载体。教师要更多着眼学生高阶思维能力的培养，引导学生从活动操作层面走出来。在设计《做一个指南针》一课时，教师要意识到，比起“制作指南针”这个显性目标，还有更多更有价值的隐性目标，如：

——你准备怎么来做磁针？（独立思考与设计能力）

——这样做行吗？（分析、评价、判断能力）

——你还有不同的做法吗？（发散思维与创新能力）

——做自己想做的指南针。（综合实践能力）

——把你做的不一样的指南针拿出來展示交流。（分享交流与表达能力）

设计与学生原有认知相关联的有思维空间的探究任务，引导学生以证据和推理的方式形成自己的科学结论，是培养高阶思维能力的基本方式。

学生需要建构什么科学概念？学生已经知道什么？学生现在能做什么，还能做什么？相比较这些问题，教师以非良构探究方式，设计出与学生原有认知相关联的有思维空间的探究任务尤为关键。教师要从单一的科学知识教学中走出来，让学生自己去观察，去整理，去加工，去处理，他们在观察、整理、加工、处理的过程中，会进一步发现信息中的联系。在这一系列过程中，学生更容易产生想法，引发新的问题，而新的问题又会引发新一轮的思维活动，到最后形成自己的认识。这一过程，能有效培养学生高阶思维能力。

实施指向学生能力检测的终结性纸笔测试，是培养高阶思维能力的基本保障。

教学的改变从评价开始。注重培养学生高阶思维能力，要求教师把表现性评价与形成性评测融入纸笔测试，避免出强调死记硬背的对科学知识简单记忆的纸笔测试题。教师应该注重提供实际问题情境，多以选择、作图、论述、解释、方案设计等题型，考核学生的概念理解、应用和解决问题能力的发展，开启由科学知识检测向科学能力检测的转变。例如，为检测学生在《做一个指南针》中对磁铁概念的理解及将所学知识应用到生活中的能力，教师可以出题“铅笔自移”：

把一支六边形铅笔平放在桌上，上面再横放一支长的圆铅笔，使它刚好能平衡。如果你小心地把一块强磁铁靠近圆铅笔的一端，圆铅笔便迎着磁铁移动过来或被推开。你能推测并解释下这可能是什么原因吗？

从学生的学习出发，懂得学生的探究，尊重学生的想法，利用在教学中收集的信息去支持他们的学习，构建突出高阶思维能力培养的课堂，突破思维定式，形成新的学习范式，是当前科学教育的重要发展方向。

湖南省教育科学研究院（410005）