董海霞

( 渤海大学 师范学院， 辽宁 锦州，121013 )

在《教学勇气：漫步教师心灵》一书中，帕尔默意识到对教育外部价值和技术层面的沉迷必将对教育产生巨大冲击。他认为，唯有关注教师生活的内在景观，漫步教师心灵，清晰地揭示智力、情感和精神的互动状态如何使教师工作达成或走样，才能真正地理解教育、理解教学。(1)[美]帕尔默：《教学勇气：漫步教师心灵》，吴国珍等译，上海：华东师范大学出版社，2005年，第1页。这一论断富有深刻洞见。教师生活内在景观的核心和灵魂就是教师的教育信念。我们所说的教育信念是指处于特定文化中的教育者对某种教育观、学生观和教师观的确认和坚信。这种确认和坚信直接决定着教师的教育行为和教育的实际样态，是教育实践何其所是的深层结构。教师的教育信念并非凭空而来，是源于教师身处的文化世界，“人是自己所创造的文化存在。文化的历史积淀造成人的愈来愈丰富的心灵的世界、情感的世界、精神的世界”(2)孙正聿：《人的精神家园》，南京：江苏人民出版社，2014年，第29页。。信念是通过文化适应(enculturation)和个体建构而形成的。所谓文化适应是指个体在生活中通过观察、参与、模仿等方式同化个人世界中的各种文化因素的过程。这一过程可能是无意识的，也可能是有意识的。(3)鞠玉翠：《教师的信念及其培养》，《中国成人教育》2001年第11期。正是教师成长过程中所处的文化差异，才使得教师生成不同的教育信念。本文试图借助文化心理学的视角，以一位“70后”中学女教师的教育叙事为文本，抽丝剥茧，探寻“70后”教师教育信念的特质以及生成这种特质的深层文化心理因素。

一、研究视角、研究方法与资料来源

(一)文化心理学视角

心理学上有关“文化”的解释主要有两种：第一，文化是一个整体中共同具备的某些特性，成为一个部落或区域性族群的符号，比如跨文化心理学中的文化；第二，强调文化作为符号中介的调节作用。文化以符号的形式存在，文化符号是产生心理距离的手段，使意义与它所代表的客体相分离，使人将自己从所处的环境中分离出来，从一个自发的行为者成为一个反思者，不断地自我客体化，从而超越自我。(4)[美]J·瓦西纳：《文化和人类发展》，孙晓玲、罗萌等译，上海：华东师范大学出版社，2007年，第8页。这种从心理学角度对文化内涵的理解促成了文化心理学这个领域的诞生。由于研究角度和时代环境的不同，对文化心理学的界定也各有千秋，可以从中归纳出两种基本特点。首先，文化心理学侧重研究在特定社会文化背景与文化环境中人的心理发展。个体的心灵世界具有开放性和建构性。开放性使外显的社会文化逐步内化成人的心理活动，建构性意味着人通过体验将文化内化的过程。正是人的心理活动与其存在的文化语境互相重构和生成的过程，造就了心理现象的丰富复杂性。其次，文化心理学强调个体始终处于文化生态之中，形成动态的文化心理和行为。文化生态的宏观解释认为，文化存在复杂且多元，研究者着重理解文化多元性，确信多元文化中平等性的同时强调文化融合引起的心理复杂差异性；文化生态的微观解释认为，人是有个体意识的，他们的成长历程以及对他人经验的借鉴等实际经历，都会在其个性中引入不同的文化因素，创生出不同的或者相反的文化价值意识。总体而言，文化心理学强调文化语境、文化生态与个体的心理活动之间形成和发展的互动性，一方面，文化语境和生态为个体心理活动的生成提供了特定的背景；另一方面，个体心灵世界的开放性与建构性使得个体与所处的文化语境和文化生态不断融合，进而生成特定文化语境下的特定心理。据此，本文把文化心理学作为基本视角和分析框架，探讨“70后”中学女教师教育信念的特质以及生成这种特质的文化心理逻辑。

(二)教育叙事方法

叙事研究是观察有意义的教育生活事件，对其现实表征进行描写和剖析、从中挖掘出这些事件和行为背后的教育本质、思想和理论，对教师的行为与心理取得建构的一种方式。(5)傅敏、田慧生：《教育叙事研究:本质、特征与方法》，《教育研究》2008年第5期。叙事即讲述故事，就是以口头或者书写的方式说故事，从收集资料、观察方式到文本呈现都是借助叙事来完成。教师是在日常教育教学与叙事交织在一起的生活中不断锻炼成长起来的，这些大量的丰富鲜活的教育生活故事，恰好给研究者对教师教育信念展开深入研究提供了第一手材料。(6)李莉：《初中初任语文教师专业成长的叙事研究》，博士学位论文，陕西师范大学，2013年。教师教育信念具有的丰富原生性和独特内隐性，与教育叙事研究的方法相适应，将教师的主观意向从幕后放到台前，经由对体验真相的剖析和解释，呈现出实践状态中的教育意义。(7)丁钢：《声音与经验:教育叙事探究》，北京：教育科学出版社，2008年，第99页。基于这个考虑，本文选择一位市重点中学“70后”优秀数学教师兼班主任Z老师作为叙事研究对象。之所以选择“70后”教师作为研究对象，主要因为“70后”教师一般都有了近20年的教师工作经历，拥有丰富的教育教学经验，对教育教学有了较为深入的研究和思考，已经形成相对成熟、稳定的教育信念，同时“70”后教师的成长经历和文化环境也相对复杂多元，因此，与其他年龄段的教师相比，“70后”教师无论是教育教学经历还是个人成长经历都能挖掘出深厚的资源，是教育信念研究的“富矿”。在研究过程中，我们走进这位“70后”中学女教师的教育生活，采用深度访谈、观摩课堂、实物分析等方法观察她的日常教育教学生活和行为习惯，倾听她的教育故事，收集第一手资料。

表1 研究对象简介

表2 资料收集方式

二、“70后”中学女教师教育信念的特质

这里的教师教育信念特质是指处于特定文化中的教师所确认和坚信的某种教育观、学生观和教师观的独特性，它直接决定着教师的知觉、判断，进而影响其教育行为。“70后”中学女教师教育信念的特质如下：

(一)教育观：“严师出高徒”

教师的教育观是教师在教育过程中形成的对教育本质、教育价值、教育思想的主体性认识。具体而言，就是教师对各个教育要素及其属性的理解。Z教师的教育观可以用一个字来概括——“严”。

1.“严是王道”

Z老师大学毕业后，满怀憧憬地迎来她教师生涯的第一批学生。“一学年下来，我发现我们班的纪律越来越乱，学生的成绩也不理想，成绩好的学生并不拔尖，成绩差的学生依旧没什么起色，而且还偏科，我开始怀疑自己是不是不适合教书了。每天没日没夜、起早贪黑的工作并没有换来该有的回报，我百思不得其解，到底是学生的问题还是我自己的问题。”(8)引号内为依据笔者对Z老师的访谈内容整理而成，下同，不再注明。

遭到挫折的Z老师回到家向父母倾诉苦恼，曾任乡村教师的母亲对她说：工作光有热情是不够的，更重要的是要有老师的威严，能镇得住学生，同时要让他们每个人都动起来才能取得好的教育效果。受到启发的Z老师接手第二批学生时，抛开了原来的想法。从改变形象开始，树立自己的威严。她换上职业装，收起笑脸，不苟言笑地站在讲台上，不怒自威。学生真的被“镇”住了。自此之后，严格、不苟言笑就成为了Z老师的带班风格。多年以来，Z老师已经习惯了“一刀切”的模式，她对所有学生的标准都一样：只要没有按照她的规矩来，就会受到相应的处罚。

Z老师认为：“严是必须的，小到平时教学和教育工作，大到社会，严肯定是好的。任何人都有惰性，大人都是有惰性的，更何况孩子。严是爱，宽是害。”

2.“严慈相济”

基于多年的经验，Z老师逐渐形成自己的一套教育观念。她认为，作为学生的引导者，对学生施以适当的管教是教师应尽之责。

父母在送孩子来的那天都是满怀信心和期望的。孩子变得懒惰，父母也会难过，肯定是失望的。所以，像我们应该有种家长心态。如果你想“你不管我也不管”，赌气，那孩子就完了。

Z老师的这种“管教”用心良苦，她对学生的严厉包含着一种家长般的期待。私底下她对学生也表现出家长般的爱护，经常称呼学生为“孩子”“这帮孩儿”，这种称呼让人感觉非常亲近。

一严到底是不实际的，很大程度上不利于教育教学工作的推进。孩子们是有感情的，你对他们好他们是能感觉到的。尽管在平时学校教学时我对他们很严厉，甚至可以说很苛刻，但很少有学生会特别怨恨我，我的这种严厉就是让他们知道平时老师打他骂他不是因为本身严厉有暴力倾向，而是自己真的做错事，老师着急想帮他改正。

(二)学生观：“成绩第一，品行端正”

学生观是指教师对学生的基本认识和根本态度。教师的学生观决定教学态度和相应的教学方式。

1.“成绩是硬道理”

在大多数人看来，教师对“好学生”或者“坏学生”的界定都是源自于成绩。Z老师也不例外。为了提高学生的成绩，Z老师总会变着花样地想办法。办法之一是定期调查，让每个学生写“举报信”，写出近段时间周围影响到同学学习、生活的人，干扰班级日常秩序的人，以及自己在学习上的问题、困惑，需要什么帮助。然后根据反映的情况调换学生位置，尽量地给他们提供好的学习生活环境，使学生取得更好的成绩。此外，Z老师会根据学生成绩好坏进行编号，不同编号的学生采用不同的授课方式，对1号、2号的学生进行授课，给3号的学生布置任务，课后进行抽查检验。她认为，成绩好的学生在自制力和自觉性上会比一般学生强，自学能力和理解能力上也可以，能够熟练掌握课堂知识。因而，Z老师经常免去成绩好的学生很多平时的小考试，上课也允许他们不听，让他们有更多自己的时间去自由分配自己的学习任务。只要对提高学生成绩有益，Z老师都会想尽办法去做。

Z老师经常说的一句话就是：“没办法啊，现在社会、家长不都要成绩吗?能哄点分是点分。其实，我们现在说你别那么界定学生，但是到头来都是拿成绩界定的。”

2.“道德品行不可忽视”

Z老师认为，学生的成绩固然重要，但道德品行的发展也不可忽视。

初中生个性方面的特点基本确定了他们今后发展的基调。我希望我的孩子们积极、自信、乐观向上，懂得感恩，不想让他们成为社会上的‘二流子’或是被人提起嗤之以鼻的人。

我信任我带的每一个孩子，在我眼里他们每个人都有自己的优点。就他们个人成绩和态度而言，我能做的就是尽量及时矫正。但是发展毕竟是多方面的，很难保证在没有人指引的情况下，他们不会偏离轨道。过犹不及，这个时候我就会指点他们，毕竟不以规矩，难成方圆。

在能力范围内，Z老师尽可能照顾到每一个学生。对性格较好的调皮学生，压着他们的性子；而对性格脆弱经不起打击的孩子，她常常鼓励，不用过激或者严厉的语言，保护那些孩子的自尊心和自信心。

你一味关注学习成绩好的孩子也挺不公平的。所以这些孩子我会一视同仁的。品行好的孩子我都是一再表扬鼓励他们。例如张舒涵这个学生，小学是在家附近的农村小学校念书，她初一来的时候，英语单词学不会，因为没学过。家长能力有限，顾不上孩子的学习。所以这个孩子刚进来的时候比较内向，有点自卑，学习习惯和主观能动性不好，自然而然地也不怎么和老师和同学交流。这样的学生就应该多给她点鼓励，多付出点耐心。

Z老师指出，有些学生学习不错，也很聪明，但是学习态度不端正。对这类学生的发展，Z老师表示担忧。她认为，自己的学生应当有起码的责任感并懂得感恩，而且要有刻苦的精神，大家应该相互关心，相互帮助。在Z老师眼里，学习成绩好且态度端正的学生才能算得上真正意义上的好学生。

(三)教师观：“我的地盘我做主”

多年的教育实践让Z老师慢慢体会到，教师在课堂上传授给学生的知识常常与学生实际学到的知识不成正比，课堂教学中，学生能“听进去”是教师有效教学的保障。因此，教师必须让学生“听话”。

1.“严于律己才能严以待人”

受家庭教育影响颇深的Z老师非常赞同“上梁不正下梁歪”的观点，她认为真正好的教育来自于教师的自身认同与为人师表。

不同于小学生对老师较为尊敬，有明显的向师性，初中生个性独立，思想更乖张，老师的一言一行都在学生的视线中，都可能对学生形成不好的影响。我不主张女生爱美，我自己就得朴素，不涂指甲，不穿花里胡哨的衣服，这样假如学生出现不穿校服或者染头发之类的现象，我才有资格批评纠正他们。现在学生懂得维权申辩，被批评的时候会说：“你不也是……你凭什么说我？你有什么资格？”这个时候就得给孩子们做个榜样，身教重于言传。

在Z老师看来，初中生具有明显的独立意识，对老师的抵触心理较强，如果老师要做学生的朋友、确立教师的威严就必须让学生发自内心地认同，无论是外在仪表还是为人处事，都要符合学生对教师的内心期待。只有这样，学生才会真正地尊重教师。

2.“以我为出发点，我就是规矩”

在带班的过程中，Z老师注意到，只有老师在学生面前有绝对的权威，才能更好地教育学生。她认为，权威的存在是人类社会的一种客观现象，教师的权威体现在师生关系上，它是教学秩序维系的必要条件，是师生之间共同实践活动的内在要求。

老师之所以想和学生打成一片，是因为只有走进学生才可以更好地实施教育。但现在很多时候学生会觉得老师不威严，把这当成他们肆无忌惮的借口，甚至还出现很多“辱师门”事件。所以我一再提醒自己，想让孩子们学习好，仅仅和他们做朋友是没用的，我还需要树立起威严，让孩子们知道虽然我对他们好，但对我该有的尊重是必须的。

Z老师带班要求学生们得以她为出发点，照她的规矩行事，对学生就是“一刀切”的严。在面对师生冲突时，Z老师态度强硬，不给学生辩解的机会，对学生缺乏信任，说一不二。她认为，学生在课堂上与她起冲突和争执时，绝对不能退让，不能让学生挑战权威，这样不利于以后的教学工作顺利展开。因此，让学生尊重老师，必须在学生面前维护自己的权威。但是，这种权威不是为了教师自己的尊严，而是要着眼于学生的未来发展。

老师不是神，有的时候控制不了。负责的老师，他在训斥学生的时候会特别激动，但后面的工作也得做，就是让学生知道老师也是为我好。

三、“70后”中学女教师教育信念特质生成的文化场

文化场是指特定的时空中各文化元素之间相互作用所形成的一个综合场,不仅包括了空地、空间等具体空间,也包括了精神、文化等心理空间，是教师在生活、教育和发展的具体情景中所真实体验到的活动、角色和人际关系的一种文化环境。(9)徐莉：《论教师发展文化场及其构成》，《西南大学学报(社会科学版)》2008年第1期。本文将影响Z老师教育信念特质生成的文化场分为家庭文化场、社会文化场、学校文化场。

1.家庭文化场：“严字当头”

家庭文化场是人行为的起点与归宿。人不停地从家向外绵延而认识到其所遭遇的文化环境，且最终返回到家这个文化场。家庭文化场对人能力的培养、品德的陶冶和个性的养成至关重要。

Z老师出生在一个普通的农村家庭，周围都是黑土地，亲戚邻居也都是没有知识文化的农民。周围的同学到了一定年纪就不上学在家务农或者跟风进城。Z老师的母亲是乡村教师，父亲当过兵，生活并不富裕，但父母坚持让Z老师上学。在学习上，父母对她很严厉，尤其是父亲常用当兵的经历教育她要学会自律。初中正是爱玩的年纪，看着自己的同学不用上学自由自在的样子，Z老师也无心学习。父亲知道后就不让她去学校了。她以为自己解放了，正得意时，父亲扔给她一个竹筐，让她去割猪草回来喂猪。起初Z老师兴致勃勃，但没过多久就厌倦了，Z老师意识到问题的严重性，自己不想一辈子过这样的日子。她哭着跟父亲说：“爸，我要回去上学。” 回忆起往事，Z老师笑着说：“从那以后我学习上丝毫不敢怠慢，因为我知道只有学习是改变我生活的唯一途径。我爸几乎在所有方面都要求我一丝不苟，稍微有令他不满意的就会很严厉地指责我。即使大学毕业工作了，我还是怕他生气时的眼神。”

家庭文化场中，父母的严格教育对Z老师后来的发展起了至关重要的作用，深刻地塑造了她的性格、思想和行为：刻苦、严谨、要强，严于律己，时刻约束自己的行为和思想，这些特质逐步内化成她的教育信念。工作后，她对学生的教育与父母曾经对她的要求如出一辙。她要求学生学会吃苦，刻苦努力，并且态度端正，行为规矩。她觉得学生该有的样子就是好好学习，学出成绩。在她眼里，做人做事都要一丝不苟，严格要求自己，懂得尊严是自己挣的，好的生活需靠自身努力。Z老师认为，自己的严格要求不仅可以约束学生的懒惰心理，限制他们放纵自己的行为，而且能够培养他们刻苦学习、积极向上的精神品格，使他们改善行为习惯，端正学习态度，学习成绩自然就会提高。

2.社会文化场：“学习是改变人生的唯一方法”

社会文化环境是指在社会形态下已有的信念、价值观念以及世代相传的风俗习惯等社会公认的行为规范。希维德尔主张，人与社会环境是相互依存的，每个人都存在于特殊的文化环境中，每个主体及其心理活动都是通过其对文化意义的掌握过程而发生改变。(10)李炳全：《文化心理学》，上海：上海教育出版社，2007年，第144、133页。人从生活的社会文化环境中感知和使用意义的过程会影响、教化和改变自身的主体性和心理活动。

“70后”的农村孩子是最后一代在耕读文化中长大的，也是最后一代只有通过考大学或者当兵服役才能进入城市的农村人。传统文化和革命传统教育的影响使部分“70后”思想保守，部分经历过贫穷时期的人注重理想，能以自己的实际行动不断改善自身的生活状况、改变社会。这代人比较务实，而且具有创造精神，他们的生活尽管困苦，但竞争的环境却很公平。

Z老师在成长的过程中，耳濡目染的都是“只有学习好才能走出农村，出人头地”的思想。其老师也经常拿以前出色的学生作为范例激励她们：只有好好学习，以后才能有好的生活品质。在学习过程中，Z老师接受了20世纪70年代的文化环境所形成的“学习是改变人生的唯一方法”的观念。在这样的价值观念和社会规范下，Z老师将自身想法与社会环境相融合，坚定了只要努力让自身变得优秀，有本事就可以出人头地过上幸福生活的理念。

3.学校文化场：“学习成绩是评价教师和学生的核心指标”

学校是Z老师教育信念生成的又一重要文化场。学校文化场是学校组织成员所认同和遵循的价值观、精神、行为准则及其规章制度等，经过长期的教育实践积淀、演化和创造而来，是学生与教师生存与发展的基础，影响、制约着学校文化环境中人的发展。

S学校是J市的一所重点公立学校，其教育目标和愿景是培养有修养、负责任、会学习、善求真、身心健康全面发展的学生。但在日常的教育实践中，无论是评价教师还是学生，学生的学业成绩都是最重要的评价标准。在学生方面，学校凭借入学摸底考试对学生进行编班；每个月都会进行模拟考试，并按照学生分数排名，公布名次；学校参照“百人榜”对学生进行评价，对成绩进入全校前100名的学生进行表扬，鼓励其他学生努力学习，争取跻身“百人榜”。对教师而言，教师的绩效、职称和荣誉地位等都与所带班级学生的成绩好坏直接挂钩，并实行末位淘汰制度，如果所带班级成绩排名在年级最后一名，则老师就会被调整岗位。因此，每一位老师都会想方设法，拼尽全力地提高学生的学习成绩，以维护自己的尊严。

在这样的学校文化场中，Z教师逐渐形成了自己的教育信念，她对学生的要求是“成绩第一，同时对人对事的态度要端正”。在学校组织的活动中，她会为学生择优挑选其中的某项活动，鼓励有特长的学生积极参与，并教导学生一旦参与便不能半途放弃，只要坚持到底就是成功。现在虽然依旧重视学生成绩，强调分数的重要性，但她一直要求自己不把成绩作为评判学生的唯一标准，对学生的要求也各有侧重。例如对于学习成绩优异的学生，她会着重强调做人的态度和品行；而对于成绩不理想但态度端正的学生，她在鼓励的同时会积极提供学习方法，帮助他们提高成绩。而对于态度不端正又不学习的学生，Z老师主张压制个性，为其他学生创建一个和谐的环境。

四、“70后”中学女教师教育信念特质的文化启示

通过对Z老师教育信念特质的分析，发现文化场对教师教育信念的形成有至关重要的意义，同时教师自身对教育信念的理性思考也不可或缺。

(一)创建教师教育信念生成的积极文化场

首先，文化场中的“重要他人”潜移默化的影响奠定了教师教育信念的底色。“重要他人是对个体的自我发展有重要影响的人或群体，即对个人的智力、语言及思维方式的发展和对个人的行为习惯、生活方式及价值观的形成有重要影响的父母、教师、受崇拜的人物及同辈团体等。”(11)徐冰：《中国社会心理学评论》(第五辑)，北京：社会科学文献出版社，2010年，第57-58页。教师在一定文化环境中的个人主体特性、角色位置、生活学习样态或者是与“他人”之间的互动关系，对其自身的成长和发展产生关键性的作用。重要他人是对教师自我影响主要体现在教师个体对自己的期望和要求，对自我导向的建构，自我概念以及自我调控行为的发动上。这些对教师个体产生深刻影响的“重要他人”构成了教师教育信念生成的独特文化场。教师通过对“重要他人”表征的启动，激活与该“重要他人”相关的教育目标，从而发动对个体的教育信念导向和调控行为。教师作为社会文化中独立的个体，同时存在于学校文化和家庭文化中，亲身体验、经历着其中的一切。父母和亲朋是其家庭生活的重要组成部分，领导、同事、学生及家长构成教师的学校生活，社会生活本质上有萍水相逢的路人，情投意合的朋友及其他和自身有密切关联的人。教师在家庭、学校和社会的文化场域中与他人进行交流时，应保持求知欲，以自我发展作为起点，关注细节中的“重要他人”的特征，提高善于向他人学习的意识。

其次，文化场对教师发展产生影响是通过一定的场力而实现的。这个场力表现为一种精神氛围，一种风气。场力决定着社区的舆论，学校的校风，班级的班风、学风、教风，塑造着相应的教师文化，对教师发展起着熏陶、示范、规范、调节的作用。教师则以理解、掌握、内化、外化等形式接受和学习这些文化场力的期待与规范，并付诸教育、教学的具体行动中。这种场力对教师个体的影响既有正面积极作用，也有负面消极作用。因而，促进优秀教师教育信念的生成和发展必须全面剖析教师文化场的场力影响，需要充分认识所处文化场域中他人的作用。教师要根据具体的情境来理解和解释他人行为，预测别人对自己的要求和期望，并依此不断对自己的行为作出调整。教师在建构教育信念时要吸收积极的文化场力，同时，发挥主观能动性，剔除和避免那些消极文化场力的负面影响。唯其如此，教师才能在自身的发展过程中生成或重新构建出积极的教育信念。

(二)培养教师建构积极教育信念的文化自觉

如果说教师所处的家庭、学校和社会文化场是其形成正确教育信念的重要外部因素，那么，教师建构积极教育信念的文化自觉则是不可或缺的内在指标。

首先，教师的文化自觉表现在教师具有理性批判的能力，对自身所处的文化环境与教育发展有自觉认识，并且能基于个性化的独特体验与价值观念来自主判断与抉择文化意义。正如费孝通指出的，文化自觉“其意义在于，生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它的发展的趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”(12)费孝通：《关于“文化自觉”的一些自白》，《学术研究》2003年第7期。。教师的文化自觉代表着教师对自己所处的家庭文化、社会文化和校园文化的自我认识，或者说对自己存在的文化场域中的文化价值取向有理性的态度和清醒的意识。它是教师自主形成的对一切与教育相关的文化信念的理性认识和行为准则，并以此为方向主动对教育生活进行连续的体验和反思。教师自觉践行意义文化并且主动增强文化的结合，在选择与创造自主能力的同时，提升教师的教育信念，以此来实现教育主体的生命成长。教育的功能在于成人，教育的核心价值在于人精神的全面生成。(13)董薇波：《优秀英语教师文化自觉行为的个案研究》，硕士学位论文，宁波大学，2014年。教师是自我发展的主体，也是学生发展的主导，教师的文化自觉既对教师自身发展具有重要意义，也对学生的发展起到深刻影响。

其次，教师只有对自身文化意义有了清楚的诠释，才会产生思维自觉，积极寻求文化发展趋势，培养出新一代人才。以学生的发展为教育目的，通过师生、生生之间的交往与交互作用、精神交融，使师生双方内在精神世界得以全面更新和建构生成。(14)胡方：《文化理性与教师发展：校本教研中的教师文化自觉》，博士学位论文，西南大学，2013年。教师需要具有特别的认识状态，既具备教师的基本素质和人格要求，也有其自觉且系统的文化构成；教师自身基于对文化的理解，以自己的丰富文化底蕴从事教育实践活动，在与文化的互动与交往中创造精神财富，推动自身教育信念的发展。具有文化自觉的教师会反思教育、学生和自我，把教育当作毕生的事业，不仅传道授业解惑，更能实现自我价值。教师建构教育信念的文化自觉，使教师在教育管理和课堂教学中对自己和学生都及时地进行反思，并把自我的反思重新注入到师生关系和教育观念中，构建出具有变通性、创造性和主观能动性的独特的教师教育信念。