唐汉卫

( 华东师范大学 教育学部，上海，200062 )

学生的成长离不开家庭、学校和社会这三大影响源的协同合作。《中小学德育工作指南》把协同育人作为中小学德育工作的重要实施途径。习近平同志在全国教育大会上明确指出：“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。”(1)习近平：《坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》，《人民日报》2018年9月11日。在某种意义上，协同育人才是真正意义上“大写”的教育，是教育发展到一定社会历史阶段的产物。但是，这三者到底应该建立何种协同关系以及如何协同，则值得进一步深入探究。20世纪80年代末，美国霍普金斯大学爱普斯坦(Joyce L.Epstein)教授提出的交叠影响阈理论，以关怀为核心，构建了家庭、学校、社会相互合作的新型理论范式和实践机制。经过几十年的发展和完善，交叠影响阈理论在实践中产生了广泛影响。该理论为审视当前我国的协同育人工作，提供了一定的启发和参照。

一、交叠影响阈理论的理论模型与实践机制

尽管美国家校合作的历史由来已久，从公立学校建立之初，一些学者就主张家长应该参与到学校教育中来，美国“家长教师协会(PTA)”则于1900年就宣告成立，但直到20世纪80年代，美国学生(尤其是家庭贫困学生或被边缘化学生)的低成就率和高辍学率使教育工作者最直接地意识到，家庭和社区参与到学校教育和学生学习中的重要性。然而，经过对美国家庭、学校与社区关系的长期调查研究，约翰·霍普金斯大学的爱普斯坦教授发现，很多学校没有做好和家庭、社区进行有效合作的准备。“如果不能引导家庭和社区与之建立持久的伙伴关系，势必会剥夺孩子受完整教育的权利”(2)Douglas J. Fiore, “School, Family and Community Partnerships: preparing educators and improving school”, NASSP Bulletin, Vol. 85, No.627, 2001, pp. 85-87.。这种伙伴关系的特质之一就是各方都要充分意识到家庭、学校、社区对儿童成长同样负有责任和利益关切，并且能够为其成长创造更好的条件与机遇。爱普斯坦认为，“在三者之间建立伙伴关系不仅有利于改善学校教学，形成良好氛围，而且能够为家庭提供服务和支持，提高家长的技能和领导能力，将家庭与学校、社区的其他人联系起来和帮助教师工作，更重要的是良好的合作关系能够帮助儿童在学校与未来生活中取得成功”(3)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol.92, No.3, 2010, pp. 81-96.。

那么，这种合作伙伴关系到底是一种什么样的关系结构或存在样态？在实践中又如何去有效地设计、建构和推动展开？经过多年研究，受布朗芬布伦纳(U. Bronfenbrenner)的发展生态学理论和科尔曼(James S. Coleman )的社会资本理论启发，爱普斯坦在1987年提出了以“关怀(caring)”为核心的交叠影响阈理论，作为家庭学校社会新型合作伙伴关系模式的理论分析框架(内部模型和外部模型)。其核心观点旨在表明：家庭、学校与社区三大环境在学生的成长中会产生交互叠加的影响，“通过家庭、学校和社区进行高质量的、频繁的交流和互动，学生更有可能从不同的人那里得到关于学校、努力学习、创造性思维以及互助的重要性一致认知”(4)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol.92, No.3, 2010, pp. 81-96.，进而增进自我发展的内驱力。1995年，爱普斯坦又在交叠影响阈理论的理论模型基础上进一步确定和完善了六种家庭、学校和社区的参与模式，在其理论成果中不仅“新增了一些中小学合作项目实例”，而且“更加注重将家庭、社区参与行为与预期目标连接在一起，进而推动学生取得成功”(5)Joyce L. Epstein et al., School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action (Third Edition), Corwin Press, 2009.；2019年，《学校、家庭与社区合作伙伴：行动手册》(第4版)出版。在这一版中，爱普斯坦及其团队提供了一些新的专业发展材料：一方面，在扩增“来自美国各州中小学为六种家庭、学校与社区参与模式提供的最佳实践的新实例的同时，也将幼儿园的合作实例纳入其中；另一方面，更新清单、模板和评估方式，计划与目标相关的伙伴关系项目并评估进展”(6)NNPS, NNPS Handbook， http://nnps.jhucsos.com/wp-content/uploads/2018/08/2018-HANDBOOK-Flyer-4th-ED-pdf-2018.pdf.，从而使该理论在实践中不断走向成熟与完善。交叠影响阈理论产生了广泛的影响，“美国已有近2000所学校加入学校、家庭和社区合作伙伴关系联盟(NNPS)中，形成了研究指导机构、州、学区和学校4个层面的立体网络”(7)NNPS, Leadership Institute Brochure_Fall2016， http:/nnps.jhucsos.com/wp-content/uploads/2016/07/201607 19_Leadership Institute Brochure_Fall2016.pdf.。受交叠影响阈理论的启发，“美国和其他国家的一些学校正积极关注家长在学校理事会中的代表权，或者将自主择校作为家庭和学生参与决策的一种形式；有的学校则在深入研究如何帮助家庭理解孩子的课程和科目；还有一些人致力于更广泛的家庭、学校与社区之间的交流”(8)MG Sanders and Joyce L. Epstein, “School-Family-Community Partnerships and Educational Change: International Perspectives”, Extending Educational Change, 2005, pp. 202-222.。

(一)理论模型

交叠影响阈理论的理论模型分为外部模型与内部模型两部分。外部模型(见图1)旨在阐述家庭、学校和社区三者之间的叠—离关系，三者作为孩子成长的主要环境，既可以相互合作，亦可相互分离。视活动性质而定，有些活动离不开家、校、社彼此协作配合，以最大限度地利用各方资源，发挥教育合力；有些活动则需要三者分离而行，发挥各自对于学生的独特影响。根据家庭、学校与社区彼此交叠的影响不同，活动的条件、效果等也会产生差异。同时，在家庭、学校和社区互动合作的外部模型中，三者各自对学生影响力的大小会受学生的年龄、年级及与之相应的教育活动等影响而处于动态的变化之中。

图1 资料来源：Epstein J. L. School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action (Third Edition), Corwin Press, 2009.

图2资料来源：Epstein J. L. School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action (Third Edition), Corwin Press, 2009.

内部模型(见图2)着眼于解释家庭、学校和社区之间如何建立起复杂且必要的人际关系和影响模式。家庭、学校和社区之间的联系和互动主要从两个层面来加以实现——机构层面(如学校邀请所有家庭来参加活动或向所有家庭推送信息)和个体层面(某位家长或教师面对面或电话交流)，并且在互动时皆以学生为重要“他者”，怀有共同的“利他”目标。在内部模型中，三种环境共同负有对孩子的教育责任或影响力，且这种影响力是交叠并持续不断累积的。但学校作为教育发挥影响力的制度化机构，在协调家校与学生的关系中起主导作用，其更应关心彼此之间的联系与合作，以发挥教育合力。

无论是该理论的外部模型还是内部模型，都将学生置于合作关系的中心，进行高质量的沟通与互动。当学生感受到来自家庭、学校与社区的共同支持时，他们因被关怀而产生安全感，理解教育目标并激发自我潜能，以此建立积极的态度和学习行为。在关怀的氛围下，学生更有可能在参与中不断走向成功。

(二)实践机制

基于对教育工作者和小学、初中和高中三个学段的多年研究和工作实践，爱普斯坦总结了基于交叠影响阈理论的实践机制，即六种家校社协作参与模式：“当好家长、相互交流、志愿服务、在家学习、决策制定和与社区协作”(9)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol. 92, No.3, 2010, pp. 81-96.。

1.当好家长(parenting)。学校为家长提供教育支持和服务，帮助家庭营造合理的教育环境以促进不同阶段孩子的成长。在这一模式中，学校能够做的有：为家长提供教育课程或训练，丰富家长有关教育方面的知识，提升家长教育技能；通过家访增进家校双方的相互理解；为家庭环境的创设提供建议以支持不同学段学生的学习活动等。2.相互交流 (communicating)。建立家庭—学校和学校—家庭的双向沟通机制，帮助家长了解学校的课程计划和学生进步情况。家校沟通的方式众多，既包括家长会、通知函、电话、学校开放日等传统型沟通手段，也包括互联网教育平台等创新型沟通手段。3.志愿服务(volunteering)。合理利用家长资源，吸引和组织家长自主自愿地参与到学校活动中来，以为学校教学工作提供帮助和支持，为家校合作型关系的建立提供契机。比如，可以在学校专门建立家长活动室或家庭活动中心，方便家长志愿者进行活动、举行会议等，或通过家长巡逻等活动来帮助学校进行学生的安保工作。4.在家学习 (learning at home )。学校主动向家长提供孩子学习所需的技能与指导支持，使家长能够帮助学生顺利地在家完成作业，开展与课程相关的活动、计划和决策。为更好地发挥家庭的辅助作用，学校可以告知家长每一年级每一科目要求学生掌握的知识和技能；告知家长与家庭作业相关的要求以及如何在家里监督学生学习和讨论学校作业；引导家长帮助学生制定每一学年的学习目标，并参与到学生学习或职业生涯的规划中来。5.参与决策 (decision making)。通过家长委员会等组织赋予家长参与学校决策的权利，培养家长领导者和家长代表。调动家长参与决策的举措有：设立一些组织团体，如家庭—教师协会(PTA)或家庭—教师组织(PTO)、学区层级的理事会与委员会让家庭和社区参与其中，以便家长合理行使选举权、监督权和投票权等权利。6.与社区协作 (collaborating with community)。学校、家庭要加强与社区的相互联系，充分利用社区提供的相关信息，整合社区资源以优化学校教学和家庭实践，促进学生的学习与发展。如将有关社区卫生、文化、娱乐和社会支持等方面的信息告知学生和家长；引导学生、家庭和学校为社区发展提供服务(如通过回收废弃物品、开展艺术、音乐和戏剧活动等)；告知学生与学习技能和才艺有关的社区活动，包括暑期活动计划等。

爱普斯坦对这六种家校社参与模式的工作框架及其在实施过程中可能面临的困境和预期结果进行了详细分析，开发了以合作行动团队为例的工作程序，为家庭、学校与社区的有效合作建立起了较为完整的目标导向型合作体系。同时，从实践框架中不难看出，这六种模式不仅为家庭、学校和社区的双向互动提供了较为具体的操作指南，而且每种参与模式都以“关怀”为内在观照(如与社区合作体现的是分享与给予)，实现了理论指向与实践框架的相互契合。

二、对我国中小学协同育人的启示

尽管交叠影响阈理论并非完美，比如更多是基于学校立场去探究如何开展活动以及与家庭、社区取得合作，但总体来看，无论是在家校社合作的观念方面还是实践操作方面，都具有很大的说服力和影响力。这对于当下我国协同育人工作的启示如下：

(一)平衡主体关系，厘清责任边界

目前关于家校社协同育人的主体观可分为单主体观(家庭或学校为主体)、双主体观(家庭和学校都为主体)和多主体观(家庭、学校、社区同为主体)。基于交叠影响阈理论并结合我国实际，家庭、学校、社会分属三个不同的场域，因学生这一共同作用对象而产生相互联系，我们认为，三者是多主体共存的“主体间性”的关系，即在协同育人中共同发挥各自的主体性，但三者又不是平面化的并列关系，这种主体间性以交互、叠加、生态为特征。这一点给我们认识协同育人的责任主体提供了新的视角。围绕儿童成长，任何一方能够对儿童成长形成影响的单位和个体都不应该是旁观者或机械的参与者，他们各自的影响也不只是局限于家庭、学校和社会各自的场域之内，而是会溢出并影响其他领域的教育作用，形成新的乃至不可预测的教育影响。这样来审视协同育人的主体，就超越了原来单一分化的或机械合成的思维方式，而是在存在论意义上的有机、整体、生态、共生共成的思维方式，此谓新型的“主体关系”。

之所以要“平衡”主体关系，则是针对当前家校社合作协同育人中存在的“不平衡”现象而提。不平衡表现为主体的缺位、主体的越位或一方占据主宰，压抑了其他主体作用的发挥。缺位意指家庭或学校没有发挥应有的作用或责任完全缺失，比如家长认为孩子学习是学校的事，理所应当地认为将孩子交给学校就是转移了教育责任，没有认识到家庭在孩子学习态度和学习习惯的养成方面发挥着重要作用，从而出现家庭特有教育功能的退化与消损。学校则认为孩子品格和生活习惯的培养是家庭的事，教师只需要对学生的成绩负责，忽视学生道德和社会性的发展。越位则表现为家庭、学校或社会在合作过程中出现的权利僭越现象。在实践中经常会发现，有些家长在参与学校事务的过程中失度，他们以家校共育为“契机”，“横加干涉学校的正常教育活动”(10)汪敏：《家校合作的主体边界与实践范式》，《教育科学研究》2018年第12期。，影响正常的教学秩序。或者正好相反，教师利用权威对家长“发号施令”，要求家长和社会无条件配合学校工作或“让家长过多地进入班级代替自己的部分工作”(11)焦钟平：《家校合作不要模糊了责任边界》，《中国教育报》2018年5月18日。，无形中压制了家庭与社会实现自身权责的主动性。

为了平衡好主体关系，一个重要的前提就是要明确各方的责任边界。如交叠影响阈理论的外部模型所示，家庭、学校与社区发挥的作用并不相同，它们之间可以相互结合也可以相互分离，划分基本的责任边界很有必要。交叠影响域理论虽然没有对主体责任进行明确清晰的划分，但是表达了类似的观点，具体来说，家庭能够起到匡正学生品行的作用，家长的参与合作可以帮助抑制学生的不良品行(12)[美]乔伊斯·L. 爱普斯坦：《大教育：学校、家庭与社区合作体系》(第3版)，曹骏骥译，哈尔滨：黑龙江教育出版社，2016年，第50页。，家庭应该注重孩子道德品质和生活习惯的养成，家长的身份更应像是学生行为的督导者和直接的榜样。学校由于自身是有着理论自觉的制度化、系统化的教育机构，在家庭、学校、社区与学生本身相互关系的建立中发挥主导作用。“学校有良好的规划、周到的实施、精心设计的活动和有针对性的改进，越来越多的家庭和教师可以因孩子这一共同利益体而相互合作。”(13)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol. 92, No.3, 2010, pp. 81-96.社区的责任主要是“为学生的学业成功提供学校和家庭以外的各种资源”(14)Joyce L. Epstein et al., School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action, Corwin Press, 2002, p. 30..，它在促进个体社会化，确保学生在社会各领域取得成功方面发挥重要作用。分工负责是协同的基础和必要条件，这样才能各就其位、各尽其力、各负其责。在新形势下，家庭、学校、社区究竟应该扮演什么样的角色、承担什么样的责任、发挥什么样的作用？值得进一步的探讨。

(二)建立平等协作的协同育人范式

主体间的平等协作是构建和谐的家校社关系，最大限度发挥合力的重要基础和前提。所谓平等协作，是指家庭、学校与社会在遵循平等原则的基础上进行协同合作。家庭、学校、社会是基于共同愿景而自主建立起来的教育共同体，彼此之间的关系决定着协同育人的形态与作用力的发挥，决定着其内部机理是否能够有效凸显。交叠影响阈理论指出，“学校拥有决策的主导权”(15)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol.92, No.3, 2010, pp. 81-96.，但同时又强调三者在合作伙伴关系中是平等的成员。在此，平等与主导的关系很容易导致误解，即认为平等与主导是矛盾的。其实，二者并非对立。主导旨在表明协同育人中因分工与作用性质的不同而表现出的一定的倾向性，由学校统领并推动协同育人的整体发展。平等是指三者的地位和权利，在协同育人过程中，没有哪一方享有绝对的优先权，从而要求他者服从或者隶属于另一方。平等协作的另一层含义是指主体参与的程度和广泛性。爱普斯坦通过调查发现，因阶层、经济条件、受教育程度的差异，在协同育人中家庭的参与度呈现出分化状态，那些社会地位较低的家庭往往因被“边缘化”而缺乏合作的愿景与自信，在协同育人面前表现出自我退缩的倾向。这样，弱势家庭参与平等协作的力度就不够。

建立家庭、学校、社会之间的平等协作关系，应该注意以下三个方面：首先，协同育人中教育影响无先后次序之分。传统观点认为，在孩子的受教育过程中，家庭、学校、社会依次影响孩子的发展，儿童特定发展阶段受特定主体的影响。但交叠影响阈理论指出，家庭、学校、社会在孩子的教育过程中不断交互叠加影响，只是随着孩子的适龄活动而产生的影响力不同，三者在平等协作中作用的基点是一致的，都是围绕学生这个中心展开，对学生的影响力也具有共时性。为此，协同育人的关键一步，是要颠覆我们以往对教育影响依次发生的认知、统整和共建三大影响源的优势使之贯穿孩子的教育过程，避免直线式教育影响带来的“前抑”或“后抑”现象，实现教育合力“1+1+1>3”。其次，主体地位保持平等，不存在从属关系。家庭、学校和社会是具有平等且独立地位的主体而非控制和服从关系，因而，三方进行合作时要“去权威化”， “去权威化”根源于“生活本身显发出来的交往共识和交易默契”。(16)郭萍：《儒家的契约观念——基于“自由儒学”的解读》，《齐鲁学刊》2019年第2期。要在相互尊重、互信互赖的基础上建立稳定的教育共同体，在平等的协商、对话和相互支持过程中，使协同育人走上良性循环、同心共力之路。再次，协同育人是全员参与的教育活动。爱普斯坦列举了不同类型的家校社合作项目，这些项目旨在尽可能地克服影响不同家庭参与的经济、阶层等因素，引导所有家庭有信心参与学校各项活动。以之为鉴，为实现全员参与，学校应致力于构建一种均衡的合作体系和合作项目，以增强所有家长参与教育活动的意愿与信心，如通过家长课程、培训或讲座等为所有家庭尤其是弱势家庭提供教育服务与支持，从而消除处于边缘位置的家庭的顾虑与隐忧。

(三)倡导以关怀为核心的协同育人导向

学生是处于发展中的、需要给予积极关怀的个体，在交叠影响阈理论中，学生被置于家庭、学校与社会相互作用的中心，整个家校社合作过程倡导以增进学生的情感体验来促进学生的学习和发展。“如果学生感觉自己被人关心，并且被鼓励以学生身份刻苦学习，那么他们更有可能尽最大努力去学习写作和计算，学习其他的技能和能力，并坚持在学校里学习而不会辍学。”(17)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol.92, No.3, 2010, pp. 81-96.关怀作为交叠影响阈理论的核心，突出的是一种家庭、学校和社区合作过程中的情感导向与联结，它证明该理论拟构建的新型家校社伙伴关系不仅仅是在任务导向驱动下发生的，更需要在共同围绕学生这一中心进行情感注入的过程中建立起稳定、持久的精神心理层面的联结。在实际协同育人过程中，家庭、学校与社会往往忽视通过关注学生潜在于内的心理需求来激发学生实现“自我完成”。循此，我们发现借助于外在的、不带任何附加情感的合作难以称之为真正的“育人”，对学生发展而言，内在的牵引远比外推助力更能带来成功。所以，我们提出在协同育人过程中将关怀作为协同育人的基本导向。

首先，关怀意味着信任和尊重。爱普斯坦的六种家校社参与模式渗透着关怀的基本内涵：信任和尊重。信任是建立在依赖基础上的一种情感，它强调我们对于他人的一种正向期待；“尊重意味着认真对待某人或某事的价值”，“强调我们关爱他人的肯定性义务”(18)Thomos Lickona, Educating for Character: How Our School Can Teach Respect and Responsibility,New York: Bantam Press,1993, p.5.。协同育人要求家庭、学校和社会能在信任和尊重的基础上去关注学生的情感体验，增进学生的自我认同。

其次，“关怀”导向应贯穿于协同育人的全过程之中，营造一种“关怀型”的教育环境。交叠影响阈理论提出要建立“学校般的家庭和家庭般的学校”(19)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol.92, No.3, 2010, pp. 81-96.。在学校般的家庭中，家长能强化孩子关于学校、家庭作业及其他活动重要性的认知，在家庭中营造一种学校般的气氛。家庭般的学校能够调动所有家庭参与的积极性，同时又尊重学生的个性成长，这“意味着教师希望学生能按其自我的意愿、以其自我的方式生长、发展 ，而不是顺从教师的意愿和目的”(20)张中原、扈中平：《教育反人性化批判》，《基础教育》2017年第1期。，以此在关怀的情境中生发出学生自我发展的认同感，体验自身独特价值。

再次，关怀的路径。从内部途径来讲，要以关怀、关心学生的学习困扰、心理诉求为导向，在深入了解学生的品德、兴趣、习惯等发展特点的基础上，窥见学生行为背后体现的诉求，有的放矢地开展合作，而非仅囿于对学生成绩的关注，真正让学生感受到来自家庭、学校和社会的期待与鼓励，增强学生发展的信心和自我认同感。外部途径则主要着眼于“关怀型”的协同育人生态的构建。一方面，家庭、学校和社会的合作生态应该是和谐一致的，学生可以从中感受到来自三大影响源的教育合力。学校鼓励家长积极参与孩子的学习活动，为孩子提供学习上的辅助，家长在言行举止间能够透露出对教师工作的支持，帮助孩子强化对教师、学校作业和活动的重要性的理解，从而将其转换为学生学习的积极态度。社会作为家庭和学校以外重要的资源体，要尽全力配合协同育人工作，可以通过组织文娱类、志愿类活动为学生提供展示自己的机会，使学生能够在活动中因表现出的良好品质而得到他人的认可、鼓励和自我满足。另一方面，让学生真切地参与到协同育人中来，消除学生在这一过程中的被压迫感。譬如，家庭、学校和学生携手制定学习计划，使这份计划能够符合学生对未来学业的期待并引导学生学会对自己的选择负责；或在与学生进行相关活动的协商时，尊重学生的意见和想法，学生只有真正成为被关怀的对象才能有效地避免让协同育人陷入失效的困境。

(四)完善协同育人机制，实现互动联结

协同育人本质上要求构建起一个以学生为中心、以学校主导、家庭与社会共在共生为样态的交互式合作体系。从交叠影响阈理论的理论模型可知，要形成持久且均衡的协同育人运行体系，离不开各主体之间相互协作、相互支持以及协调机制的完善。有效的协同育人机制能够达到异质互补、同质共进、平等互融的效果，因此家庭、学校和社会三大影响源之间要发挥协同育人效应，除了要平衡主体关系、平等协作、以学生为共同关怀的对象外，还需要一定的机制支持和保证。

从我国协同育人的现实情况来看，当前家庭、学校、社会之间的协作存在两个问题：一是协同育人属于低层次的、松散的，“没有真正形成合力，当前的家校合作陷入低效能困境”(21)谢新道、黄淑婷：《家校同构:提升中小学家校教育合力的有效机制——以教育治理的现代化为视角》，《中小学德育》2018年第1期。；二是建立在以问题解决基础上的“救急式”合作关系很容易顷刻瓦解，难以建立起稳定的合作关系。层次低主要表现为“多数家长仅乐于参加与子女学习表现有关的活动，对学校和教师提出的其他领域参与要求则颇有微词”(22)田澜、龚书静：《“积极参与”:家校结合新样态——以西方教育中的家长参与转向为鉴》，《中国教育学刊》2017年第1期。。“救急式”的合作关系是指家庭、学校与社会经常在学生出现问题时才想到沟通协作，一旦问题解决，三者又回归本位，各自为政，因此，以问题解决为目的的协同育人缺少系统性，难以深入维持。为摆脱家校社协作的形式化、低效化、救急式困境，根据交叠影响阈理论的实践模式，我们可以从以下两个层面着手完善中小学协同育人机制。

一要健全家校协作机制。“当好父母、沟通交流、志愿服务、在家学习和决策制定”都侧重于家庭与学校层面的合作。这启发我们：首先，在实际协同育人过程中，学校要发挥好主导作用，通过各种正式和非正式渠道在学校—家庭之间构造一种有效的双向交流机制，及时了解家长的教育需求，疏解家长的抵触心理，拓展家校合作的内容和渠道。正式的协同育人渠道既包括家长会、家访、家长开放日等传统方式，也包括目前基于手机、网络等媒体建立起来的家校共育网络平台等新兴方式。非正式的渠道包括家长参与学校活动、参与学校决策和为学校志愿服务等。学校一方面可以通过开发体验式家庭教育课程，帮助家长在体验式的情境中学会如何营造良好的家庭教育环境、如何帮助孩子做出抉择和未来规划等，提高家校之间的协作效能；另一方面，也可以邀请家长以志愿者、家长代表的身份参与学校实践活动，为学校决策建言献策，或参与课程的开发、建设和实施，为学校管理提供志愿服务等。虽然这些活动多以学校为组织发起者，但这一交流过程却是双向的，家长参与的过程也是其不断加强与教师和其他家长互动的过程。其次，良好的伙伴关系是渐进式的，协同育人要求建立家庭、学校与社会的行动实体作为组织保障，突出合作的计划性和策略性。爱普斯坦认为，在“建立家庭、学校与社会的合作体系时，采用团队合作的策略是明智的选择”(23)Joyce L. Epstein, “School, Family, Community Partnerships: Caring for the Children We Share”， Kappan, Vol.92, No.3, 2010, pp. 81-96.。家委会、校委会以及家长学校等组织机构在我国已经普遍建立起来，但这些组织机构在开展活动时需要作长远的规划，既要关注协同育人的预设性，制定包括合作目标、合作内容、合作方式、合作过程以及预期效果在内的详细的合作方案，又要关注协同育人的生成性，引导学校、家庭和社会在协作中有效地组织、开展、实施、评估协同育人项目的合理性与适切性，并在实践过程中持续地进行改进与完善，确保协同育人机制运行过程的完整性。

二要构建社会共育机制。个体的发展不可能脱离社会群体及社会发展的各个阶段而独立存在。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中提出，要建立现代学校制度，其基本内容是“依法办学、自主管理、民主监督、社会参与”(24)国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室：《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》，http://www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.。可见，家校合作共育的边界延伸到社会共育已成为必然。与社区协作也是爱普斯坦提出的实践模式之一，意在整合社会资源使其为学校教学计划、家庭活动以及学生的学习带来便利。在此形势下，学校、家庭应秉持开放的合作态度，积极寻求与社会建立有效的联系，共同搭建育人平台，带动社会力量为学生的发展服务。以学生学习历史知识为例，教师除了带领学生学习书本上固有的知识，还可以邀请校外相关人士入校讲解或利用课余时间，请家长一同与学生进入博物馆、文物展览馆等实地感受和体验，由此，社会的力量便能够调动起来为学生发展服务。此外，社会共育机制要求加强制度建设。社会是一个庞杂的系统，家庭、学校与社会三者协作的内容与形式比单纯的家校协作要复杂得多，因而，在利用社会力量构建社会共育机制的同时，要注意规范合作方式，加强制度引领，发挥社会教育的正向影响。