曹琴琴 王晓莉 何蓉

摘    要班规作为学校的制度之一，涉及师生的日常生活，班规不仅在于规范学生的行为，更重要的是在潜移默化中培养学生的规则意识、民主参与的能力等，进而达到育人的效果。然而，现实中的班规往往更多地倾向于对学生的管理和“规训”，弱化甚至是忽视了班规的育人功能。本研究抽取广东省F市C区52所小学共307份班规为对象，通过文本分析法，发现目前班规在制定上存在缺少学生主体参与的声音、班规的教育性受限以及育人机制不健全的特点，进一步指出其在育人目标实现过程中可能存在的问题并提出解决建议。

关 键 词立德树人;育人功能;班规;文本分析

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2019）08-000-05

党的十八大提出把立德树人作为教育的根本任务，从国家政策的层面再次确认教育的基础性价值在于育人。基于此，学校教育中教学、管理、德育等各个环节的工作都应指向这一任务的达成。而班规作为学校制度之一，涉及师生的日常生活，班规不仅在于规范学生的行为，更重要的在于培养学生的规则意识、民主参与的能力等。然而，实践中的班规仍然存在重管理轻育人，重约束轻自由，重教师轻学生等问题，尤其一些“奇葩班规”[1]的出现更应引起我们对班规的制定及其育人功能的实现等问题的思考。本研究通过对小学班规文本的分析来探讨当前小学班规制定的特点，进一步分析其在育人目标实现过程中可能存在的问题，并尝試提出解决办法。

一、班规育人功能实现的方式

班级作为学校教育的基本组成单位，既是教育教学、纪律规范的基本单位，也是学生成长和交往的首要环境。现代学校制度兴起并逐步完善后，学校内部也相应建立了各种规章制度，而班规或班级公约也就成为班级授课制的附属构成。然而，由于其在教育教学生活中太过平常，其制定和实施的效果及其原则依据反而没有得到实践和研究领域的足够重视。

目前对于班规的界定，研究领域尚未形成较为一致的表述，而实践领域并不热衷于定义。然而，概念的界说是研究的原点。陈桂生先生指出班规是“本班的学生通过一定的民主程序共同约定的行为规范”[2];李西顺认为班规是“根据相关守则、规范和本班的奋斗目标，由班主任引导、学生参与制定出来的，要求全体成员共同遵守的办事规程或行动准则”[3];而王淼则认为班规是“班级成员在学习与日常生活过程中逐步形成的，并为班级成员所认同的价值观及行为方式”[4]。这些观点虽然各有侧重，但他们对概念的不同阐释却揭示出“班规”这一对象在常识中所应有的构成要素。

首先，从制定的主体来说，班规是由学生还是教师亦或是师生共同来负责制定，各有偏重。其次，从发挥作用的目标来看，班规是指向外显的行为习惯亦或是仍包括班集体内在的价值观。再次，从要求的层次来看，是聚焦于基本的规范要求还是涉及原则和理想层面的要求。最后，从程序来看，班规是依据民主的程序，还是以自上而下的方式为主导来制定？通过对“班规”概念构成的分析，可以揭示出“班规”问题在教育现实中的可能关涉：班规是由谁来制定？班规能够发挥怎样的育人功能？班规为什么能够实现这些育人功能？对这些问题的不同回答能够更进一步地折射出人们对于班规教育价值的不同理解。班规的制订是为了维护班级公共生活的秩序，还是为了保证学生的自由，亦或是为了约束学生行为以方便教师管理？在基本价值旨趣上的理解差异则会进一步体现在对班规文本的制定和表述等方面。因此，我们可以通过对班规文本在主体表述、要求层次、道德范围等方面的特征加以分析，来探讨日常班级共同生活中的班规实际上呈现出怎样的价值取向。

二、研究方法

本研究采用文本分析法。文本分析法又叫内容分析法，它是对各种信息交流形式的明显内容进行客观的、系统的和定量的描述。[5]本研究具体采用文本分析法中的计词法，即首先确定与研究问题有关的关键词，然后统计这些关键词在各个样本中出现的频数和百分比，最后进行统计比较。[6]为了保证样本的信度和效度，研究选取了整个F市C区共52所公办小学作为研究样本，从每所学校的各年级中抽取一个班级，共307份班规进行定量描述。具体操作步骤为：首先，从F市52所小学的各年级中选取一个班级的班规内容作为样本。其次，针对抽取的307份班规内容进行编录，提取变量，制定出相应的编录单。最后，根据确定的编录单，对307份样本进行统计分析，得出结论。

三、研究发现：班规制定的特点

根据研究问题以及以往研究对于班规育人功能的相关分析，本研究提取了七个变量，并依次对其展开分析。

（一）班规的结构

班规的结构主要以班级公约、奖惩制度、班干部职责分工等次级制度为主。其中班级公约又涉及学生在学习、纪律、行为举止、环境卫生、宗旨思想、仪容仪表六个方面的内容。由表1可知，在班级公约中，对学生行为举止的规定所占比例高达26%，其次是学习（25.1%）、纪律（20.8%）、环境卫生（11.1%）、仪容仪表（3.6%）、宗旨思想（1.3%）。所抽取班规中有班干部职责等制度的占7.2%，而班规中有奖惩制度的占4.9%。可见，一方面师生对于班规的结构应该包含哪些基本要件并没有形成共识;另一方面，行为习惯、学习生活和公共卫生则是班规更为聚焦的班级公共生活领域。

（二）班规的制定主体

班规的制订主体分三种情况，其一是由教师制订运行，其二是由学生制订运行，其三是由师生共同制订而成的。数据表明，由教师制订班规约占86%，其次是教师和学生共同制订班规，占9.5%。而由学生自主制订班规的只占4.5%。可见，大多数班级都是班主任负责制订班规，而学生即便参与也只是作为教师的辅助，而非主体。

（三）班规的表述主体

班规的表述主体主要分为他诉、自诉和无表述主体三种类型。“他诉”指的是班规表述主要以第二或第三人称“你（你们）”“他（他们）”等为主，如“你们应该如何”等;班规中以第一人称“我（我们）”进行表述则是自诉;无表述主体是指既没有第一人称又没有第二人称或第三人称。[7]研究表明，有88%班规内容的表述主体是他诉，自诉只有6.2%，无表述主体占5.8%。可见，学生更容易被看作是客体性的存在，是应受管束的对象，且仅仅是班规的执行者。

（四）班规中道德要求涉及的范围

小学通常按照学生生活范围的逐步扩大来拓展德育要求的范围。以学生个人为圆心，德育要求可依次分为协调个体与自我的关系、与他人的关系以及协调个人与社会的关系。其中，包括“自尊、自主、独立、坚强、积极进取”等在内的品格指向自我的协调，属于自我定向的道德，也称为“成就品格”。而诸如“忠诚、诚实、尊重、平等待人”等品格则在于协调个体与他人的关系，属于“利他道德”。除此之外，个体生活在集体内，需要用以协调共同生活的社会公德，具体包括“维护公共秩序、维持公共卫生、负责任、讲民主”等。[8]据此，本研究对班规要求的范围进行了分析。研究发现，班规中要求最多的是社会公德方面，比例是49.9%;其次是利他道德和自我定向道德，分别占比35.8%、14.3%。应该说，这在很大程度上反映了师生对班级共同生活的需要和理解，也符合班规作为协调师生公共生活规范的本质特点。

（五）班规中道德要求的层次

除了道德要求的范围，还应分析班规要求所涉及的层次，即是定位于高尚道德理想的倡导，还是道德原则的指导亦或是基本道德规范的约束。而道德要求的层次定位影响着其育人功能发挥的效果。其中，道德理想教育一般都是道德倡议，常用“应该、应当、需要”等词语来表达;道德原则教育一般使用“必须、务必”等词语来表达;道德规范教育则包括道德禁令和道德指令，常用“不准、不得、不许、禁止”等词语表达。[9]研究发现，班规中道德要求层次以道德原则为主，占比高达64.5%，如“同学之间应相互关爱团结”等;其次是道德规范教育，占35.2%，如“上课、自习不迟到、不早退”等;而道德理想教育比例只占0.3%，如“积极参加各种集体活动，为班争光，做一个自信、坚强、有集体荣誉感的小主人”等。可见，班规虽然也针对基本的行为规范，但更加注重对学校道德思想的引导和教育。

（六）班规中道德要求的表述

道德要求的表述主要分两种，一种是“积极教育”，即引导学生应该怎么做;一种是“消极教育”，即约束学生不做不合规的行为。[10]积极道德要求表述旨在引导学生思考道德行为的原则基础，培养合理的道德思维能力，而消极教育则聚焦于具体的违规行为的纠正。研究发现，采用积极表述的班规要求高达63.2%，而消极教育表述所占比例为36.8%。这一结果与班规对道德要求的层次更侧重于道德原则的发现也较为一致。

（七）班规所涉及的德目

德目，即道德或品德条目，即道德价值的简洁概括。通过分析班规涉及哪些德目，可以分析哪些品格是被师生所重视的。从数据分析结果可以看出，“文明”和“关怀”所占比例较大，分别是37.5%、20.2%。其次，是“友善”（17.3%）、“尊重”（11.7%）、“诚信”（6.5%）、“理解”（5.5%）。而很少体现出公平（0.3%）、民主（1%）等方面的内容。

四、班规育人功能实践中的问题

透过班规的文本数据，有助于我们进一步分析班规的育人功能及其实现这一根本问题，进而探讨小学制定班规的价值依据及其合理性基础。班规的文本中所呈现出的班级公共生活的特点主要表现为以下三个方面。

（一）学生声音的缺位

文本分析显示，班规的制订主要由教师主导来确定其结构和内容，且大都以第二或第三人称来表述。在发挥教师主导作用的同时，学生的主体性在很大程度上没有得到承认。在班规中，学生是受管理、待约束的对象，而班规也就实际上成为了教师控制学生行为的工具。可见，在实践中，班规存在的合理性基础并不是为了维护班级共同生活秩序，进而保护每个学生个体自由。[11]进一步地，在班级共同生活中，教师（还有部分学生）与学生群体之间构成一种“二元—垂直”的关系，而非“多元主体—平等协商”的共同体成员之间的关系。诚然，这有可能与小学阶段学生发展水平和参与能力有关，教师的引导和组织仍是首要的。然而，这也仅仅是在具体方法和策略层面的考量，但学生参与的主体地位不应因此而受影响。

（二）育人功能发挥不足

如果我们肯定班规不仅具有管理功能，还更应当发挥其育人价值，那么，通过分析班规要求所涉及的范围以及包含的道德价值亦可发现，目前小学的班规主要是为了约束学生的行为以及维持班级的秩序，并没有充分发挥班规的育人、育德功能，班规的教育性体现不足。

从班规要求所涉及的范围来看，主要侧重学生的社会公德方面，而较少关涉学生个人的品格发展。这说明班规对于师生而言，主要功能在于协调班级共同生活关系，让学生能在日常生活和学习中维护好班级的秩序、班级的安全以及维持班级卫生等。应该说，这符合班规产生的题中之意。然而，结合班规涉及德目的特征综合来看，班规着意强调学生的文明行为和对他人的友善态度，但几乎没有提及民主、公平等协调公共生活的道德原则层面的要求。由此，难以发挥班规对于学生形成良善公共道德理念的指导作用。一方面，这些班规肯定公共道德的重要功能，但另一方面，其对这一公共道德的培养却是偏颇的。

（三）班规育人机制不健全

班规育人功能的实现需要以合理的育人机制为基础。通常，学校德育领域中的规范主要针对师生可观察的外显行为，通过确立最基本的底线要求来规约个体行为。因此，行为规范条目通常采用消极表述，即“不做违反规范要求”的事。规范的德育功能的发挥在于其约束不良行为的明确性，然而，很难起到引导学生思考合规行为理性基础的作用，因此还需辅之以道德原则的指导。文本分析的结果显示，一方面，班规中使用消极表述比例不及一半;另一方面，班规中虽然近七成都是积极的表述，其中不乏对行为的正面要求。然而，好的行为标准又难以操作，这使得学生在确定合规行为时缺少有效的参考标准。

鉴于班规特定的育人功能，要想充分发挥其作用，尤其是在明确合规行为的基础上，进一步引导学生理解行为的道德理性原则，就需要围绕班规制定和实施的实践进行讨论。然而，透过班规所使用的人称等方面的统计结果也可推测，在制定班规的过程中，民主程序的贯彻不足，未能充分發挥民主实践这一育人的绝佳机会。

总的来说，调查中的小学班规能够聚焦于班级公共生活所需要的规范来展开，出于教育者的经验或者集体教学管理的需求，师生在一定程度上把握到了班规功能的根本特性。然而，缺少严谨的理性探究，在德育要求的层次、德育规范的表述等方面科学性不足，因而限制了其育人功能的发挥。

五、启示与建议

基于上述研究发现，本文就如何科学、合理地制定班规提出如下建议。

（一）班主任和学生共同制定班规

首先，由于时代的快速发展以及小学生认知发展水平的差异，不存在“放之四海而皆准”的班规。这就要求班规的制定要适应学生的年龄和个性特点，遵循教育规律，满足学生成长和发展的需要。而师生间共同商讨班规的制定一方面能了解关心学生的需要，另一方面也给予学生参与自治的机会。其次，教师引导学生共同讨论、参与班规制定这一实践过程本身就是学生学习民主参与的重要机会。学生通过参与班规制定能加强其班级主人翁的意识，增加表达自我观点的机会，实现班级成员以及班主任之间的平等交流。最后，班规的制定涉及班级中每个人的切身利益，学生能通过参与班规的制定表达意见和进行协商、维护或实现个人的利益，从而增进学生的参与意识和规则意识。

（二）在表达方式上将自诉和他诉相结合

班规只有为学生认同、接受并内化为自我愿望的追求，才具有积极的意义。而在班规的表达方式上采用自诉和他诉相结合的表达方式，能使班规由外在的、强迫性的“老师要我做什么”的要求变为内在的、主动性的“我自己要做什么”的需求，这不仅能增強学生对于班规的认同，提高班规的育人效率，更能较好地培养学生的主人翁意识。

（三）班规要求的内容兼顾规则与原则

班规既是班主任和全体学生为实现各自的利益诉求而达成的一致“契约”，更是班级全体成员需要共同遵守的法则。因此，班规的内容结构应兼顾基本的行为规则和确立规则的原则基础。前者用以明确班级生活的底线行为要求，后者用以引导班级成员思考合理行为的道德理性基础，进而实现在不同情境中合道德行为的迁移。规则多采取“禁止”“不准”等否定性表述，在于警示和告诫，而原则多采取“应该”等肯定性表述，在于激励和指导。两者在班规中的比例应当较为均衡，不可过于倾向某一类，方能更好地发挥班规的育人作用。

（四）重视班规的“自由而有纪律”

班规不应成为班主任全面控制和管理学生的手段，班规的制定和实施都应体现学生主体地位。其实，班规对学生的行为约束其目的恰恰在于保护学生个体的自由，[12]规定没有涉及的范围也就是学生可以自由活动的空间。因此，班规在明确学生不能做什么的同时也在引导学生可以自由选择的范围。“成长和发展需要自由，若没有自由，发展就是被纳入了特定的框架中，就是排除了理性和德性。”[13]由此，在班规对于班级公共生活的规定中，还应当进一步引入平等、自由和公正、民主等高阶道德原则，并且切实地将这些理念渗透到班规的制订和实施过程中。

班级作为学生学习和生活的主要环境，对学生的成长发挥着长期而关键的作用。班规是每间教室不可缺少的组成部分，也是时下每个班级生活的共同要素，因此需要进一步明确和理解班规确立的理性基础及其发挥育人功能的机制所在。

参考文献：

[1]邹太龙."奇葩班规"折射教育激励机制的扭曲[J].中国德育，2015：6.

[2][11][12]陈桂生.话说"班规"[J].江苏教育研究，2011（2）：10-12.

[3]李西顺.论现代性班规的构建[J].教学与管理，2011（2）：24-27.

[4]王淼.班级规范现状的理性探析—以上海市S中学为例[D].上海师范大学，2013.

[5][6]袁方.社会学研究方法教程[M].北京：北京大学出版社，2009：408，401-413.

[7]张松祥.人本视角下的班规表达方式变革[J].教学与管理，2011（10）：24-25.

[8]黄向阳.德育内容分类框架—兼析我国公德教育的困境[J].全球教育展望，2008（9）：48-52.

[9][10]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：115-116，141-142.

[13]金生鈜."规训化"教育与儿童的权利[J].教育研究与实验，2002（4）：13-14 .

责任编辑  徐向阳