摘 要：现代化政治和社会变革加之大众教育的普及提高了国民的基础文化水平，同时也带来了受教育质量普遍下降与国民个性趋同的现象，进而导致了国民首创性和自主性的不足，首创性和自主性的泯灭增加了集体平庸和德性的丢失，这最终将会成为阻碍整个社会乃至人类的发展的因素之一。基于对密尔公民教育观的解析，认识到公民教育需要从尊重人的个性和尊重人的社会性两个维度来塑造国民性格，以改变如今教育趋同化、机械化的现状，培养出具有个性和公共精神的公民。

关键词：公民教育;国民性格;个性;社会性

一、引言

约翰·斯图尔特·密尔（下文中如无特别之处，“密尔”指约翰·斯圖尔特·密尔）是英国乃至西方19世纪自由主义哲学思想承前启后的关键人物，融合了19世纪初自由主义信条内部互相冲突的观点，为传统自由主义向新自由主义跨越的过程奠定了基石[1]。同时，密尔又继承了功利主义思想的衣钵，在其主要著作中以简化的方式回应了英国社会发展所提出的实际问题，避免了停留于复杂理论问题探讨的局限，而这种功利主义增添了对人性情感和道德的关注。回顾密尔的学术作品，《代议制政府》可以说是其关于理想政体的论述，而这种理想的实现需要“人民有履行代议制政体下属于他们的职责的意志或能力。”[2]这就引出了形成理想代议制政体需要怎样的公民的问题。与此同时，在《论自由》中，密尔讨论了公民个性自由的重要性及其与社会权威的界限，也为密尔的公民教育观提供了线索。由此，探讨密尔的公民教育观中的人的个性与社会性，一方面可以更好地理解密尔自由学说中关于自由边界和权威起点的关键。另一方面，在中国当下改革深化的快速转型时期，借助密尔公民教育观的再思考，可以对教育同质化和利己主义盛行的社会现实得出有益的启示。

二、公民教育塑造何种国民性格

回顾英国十九世纪商业社会发展的轨迹，当时的英国社会处于从农业社会和土地贵族占统治地位的国家，向工商业社会和大众民主社会转型时期。然而这个时期，英国国内政治生活的消沉与生产力发展形成的反差背后是英国社会运行失序。丘吉尔在其著作中的描述可以说是当时的真实写照，英国“比邻国更早地尝到了工业革命的甘苦。她获得新的力量，享受到新的繁荣。同时，在落后的城镇中，日益增多的居民常常陷入贫穷凄苦的境地……大规模生产系统逐渐发展起来，熟练工人的个体生产逐渐被工厂所取代。机械化、人口的增长和就业方面的巨大变化成为严重的社会问题。”[3]英国执政者无法解决工业化生产力提高的情况下失业人口增长带来的社会矛盾，伴随战争而来的巨大负债加剧了政治的动荡。

一时间，制度改革成为政治哲学家们讨论的焦点。以密尔之父詹姆士·密尔为代表的哲学激进派掀起了反对君主贵族的思潮[4]。詹姆士·密尔在其著作《论政府》中阐述，所有人都受到无休止的欲望所驱使，拒绝接受任何权力边界的观念。他倡导实行普选代议制，其思想基础是每个个体利己的动机的集合会共同导致最大多数人利益的实现。这种对个体自由的机械“应用”，正如萨拜因所说，是不切实际的信念和不自然方案的统合，是一种“只有空谈理论的人才能理解的方式”。

而与众多参与宏大政治哲学议题的人文学者不同，密尔敏锐地觉察到公民教育形成的国民性格是影响英国社会和公民发展的关键因素。第二次世界大战以后，关于国民性格的讨论因为众所周知的原因失去了合适的环境，讨论这一概念的困难在于不可避免地涉及定义“国民”与“性格”这两个抽象而有争论的概念。作为密尔自由主义政治思想中关于社会发展的重要部分，其本人并没有开始使用“民族主义（Nationalism）”一词，正如其同时代者以及更早的学者（如大卫·休谟）一样，使用“国民性格（National characters）”作为探讨的理论概念之一。在密尔看来，这种国民性格就是人们的“观点（opinions）、感知（feelings）和习惯（habits）”，一国国民性格的形成原因尚无严谨结论，但至少受到一国制度和社会安排的影响，并又同时塑造国家和社会[5]。密尔认为，当时英国突飞猛进的政治和社会变革配合着大众教育的普及虽然提高了国民的基础的文化水平，却也同时带来了受教育质量普遍下降与国民个性趋同的现象。进而导致了首创性和自主性的不足，首创性和自主性的泯灭增加了集体平庸的风险，最终成为阻碍英国社会乃至人类的发展的因素之一。与此同时，密尔强调，个性的多样、自由发展不是片面强调个人的利益，要遵守“伤害原则”，即当且仅当一个人的行为可能对他人构成伤害时，要以尊重他人利益和社会公共利益为行为的界限。由此可见，密尔所说的公民教育需要在尊重人的个性和尊重人的社会性两个维度塑造国民性格。

1.公民教育中的个性追求

与在其之前的功利主义思想家不同，密尔对公民个性发展的推崇并不仅从政治的有效性出发，而是从个性多样本身作为一种伦理的善来阐述。密尔认为，“个性与发展是一回事”，公民应具备的个性在于发挥人的首创性和自主性。

个性带来的首创性是人类社会发展的推动因素。资本主义快速发展时期机器化大生产给英国社会带来巨大的经济利益的同时，也使英国人民在工业体系中失去了人的个性，抹杀了人的创造性，从而破坏了整个社会首创性成果酝酿的土壤。这种产业发展态势下，国家提供统一的教学计划和教育内容，为工业化生产服务，阻碍了个性多样化，限制了个体思想、行动的自由，也就限制了首创性。密尔从社会和人类发展层面对英国公民教育进行了深刻反思，密尔认为，首创性是人类创造力的根本来源。这种首创性一方面可以发现新的真理，“没有什么事物不是第一个人第一个做出来的”，“现有的一切美好事物都是首创性所结的果实”。另一方面，可以就已被认为是真理的观念进行反思，进而检验真理，“永远需要有些人不但发现新的真理，不但指出过去的真理在什么时候已不再是真理”，或者优化获得真理的体验：“在人类生活中开创一些新的做法，并做出更开明的行为和更有趣味与感触的例子。”而“人类所有的成就与福祉都可以被已经达到无可争辩的真理的数目和重量来决定。”约翰·格雷认为，密尔的“个性理论统合了两个主张，一方面认识到他自己的创造性，另一方面对每个人而言都存一个有待发现的本质”[6]。

个性的自主性则是个人自由的本质内涵。追求个性的自主性本身是一种善，这个判断赋予了个人自由以伦理价值。密尔在《论自由》中阐述的个人思想和言论的自由、志趣和趣味的自由以及相互连接和行动的自由为自由主义学说注入了热度和激情，实现了对边沁以来的功利主义思想家冰冷的自由的超越。密尔的观点被视为是十七世纪以来思想言论自由观点发展的结果和升华。密尔认为，任何道德标准和生活方式，不因支持的人数多寡，只要有一个人认同，就会被他所接纳，不能因为其本身没有达到多数人的标准就被否定。如果在不影响他人利益的事情上只因为他人不高兴就受到束缚，那么就不会获得任何有价值的东西。密尔将中国作为例子，说明了思想、教育制度的普遍化、大众化、机械化束缚了社会前进的脚步，成为静止的社会而必须依靠外界力量才能推动改革。进而指出阻止欧洲国家陷入“中国困境”的原因就是欧洲各国作为自主个体所呈现的差异和多元[7]。

2.公民教育中的社会性追求

密尔的功利主义公民教育观充分体现在对国民性格“个性发展”问题的探讨上，然而他并没有止步于此。前述的哲学激进派，不仅是在理论基础上存在对人类理性片面而过分地依赖，而且忽视社会整体利益的有效性，否定政府为普遍利益承担责任的正当性，使其无法从根本上解释英国当时发生的社会失序。从这一点出发，密尔强调追求个性自由是善，而服务社会整体利益也是善，二者并行不悖，而且紧密相连。第一，保护和提倡个体追求个性自由，可以使社会整体利益有可能在个体的探究和批判中获得可能的发展，只有拥有了更多充满个性的鲜活生命时，社会才会获得更为持久的生命力，实现了公民个性与社会性的联结。第二，在《代议制政府》中，密尔从理论上突出公民关心公共事务的善，强调公共道德对于代议制民主制度的维系是极其重要的。在制度层面上，密尔也论述了代议制政府所采取的公民参与公共事务以及公共精神的培育措施。通过划分个人自由与公共的界限，强调了人的存在不仅仅为人类社会的发展提供了潜能，更需要关注的是在历史、社会和世界中人的本质。个体在历史、社会和世界的合作之中增进了联结，加强了彼此互相依赖的程度，使得每一个人在感情上更加注重他人的和社会整体的福祉[8]。

综上所述，相对的个性追求、适度的社会关怀，成为密尔公民教育观的两个主要维度。密尔自由主义政治思想因主张在获取个人幸福以外打造社会整体的幸福，所以超越了边沁个人主义的快乐追求，具有明显的社会性、折中性[9]。

三、密尔公民教育观的局限与当代启示

然而，密尔的公民教育观还是未能摆脱英国当时政治发展的局限。比如他认为，殖民地的规则不包含在其公民教育所提倡的个性和社会性原则之内，因为殖民地规则有利于对殖民地人民进行教化。同时，密尔主张限制没有受过教育的人的投票权，这是因为他把智力看作个人和社会发展的动力源泉，这依然是功利主义原则的体现。由此，我们可以得出这样的结论：密尔所提倡的公民教育观，并非绝对意义上的自由和平等，依然是一种精英主义的公民教育理念的体现。

即便如此，密尔的公民教育观不仅对西方近代政治实践产生了切实的影响，也对当代世界各国政治与社会发展提供了重要的参考意义。密爾指出，教育每一步的扩展都在促进同化，因为教育是建立在人类已知真理的共同影响之下。事实上，现代信息技术和交通网络的发达，进一步降低或者改变了个体之间的交易成本，加快了人与人之间同化的进程。全球市场和媒体上传递的货物、服务、信息日益趋同，这为个性的保护与发展制造了前所未有的强大压力，这种压力远远大于密尔所处的时代。

在当代中国，虽然义务教育的普及提升了国民受教育的水平。但中国国民教育体系依然存在着密尔所说的趋同化、机械化的现状。中国教育制度体系，从主要方面讲，还是以知识传授为中心的理论体系指导下的实践。这种以书本和教师为中心的培养教育模式，虽然可以在短时间内通过知识的传授与领会实现“低阶学习”的阶段目标，将固定的知识进行机械传授，但代价是放弃了以应用、分析、综合、评价为特征的“高阶学习”目标的实现，限制了独立思考能力的发展，丢失了具有德性的思想源泉，仅仅局限于技艺教育，忽视了爱智慧的原本教育追求。而后者恰恰是促进个性最有效的学习方式。20世纪80年代以后，美国对国民教育的现状进行反思，卡内基教育促进基金会主席博耶推出了著名的《美国大学教育：现状、经验、问题与对策》的报告，指出应切实推进大学生独立探究学术问题的能力。中国教育界也一直在呼吁从以知识为导向的教育模式转换到以学生为导向的培养模式。

四、结语

事实上，不仅是狭义的国民教育领域，正是由于前述那些对个性带来巨大压力的因素，如互联网技术、交通工具等，同时也为人的个性施展赋予越来越多价值。个体个性之间通过信息的传递，可以迅速地交互—趋同—分化，一部分人成为普罗大众的一分子，一部分人发展出新的个性，大大加快了迭代的速率。而正确树立公民和全社会在道德和制度上的权威则是密尔公民教育观中社会性追求的有益启示。权威仅指具有正当性的权力。权威作为规范人的行动的一种正当的标准，规范着社会中的人的行为。正如密尔指出，民主社会中的公民声称他们的个性能够讯问、批评和做出决定和选择，在当今信息爆炸的时代，也急需一种树立个体自愿认同的权威，实现社会公共利益与个体利益的统一。

参考文献：

[1]（美）埃德蒙·福赛特.自由主义传[M].杨涛斌，译.北京：北京大学出版社，2018.

[2]（英）约翰·密尔.代议制政府[M].北京：商务印书馆，1982.

[3]（英）温斯顿·丘吉尔.英语民族史（第四卷）[M].海口：南方出版社，2004.

[4]（英）詹姆士·密尔.詹姆士·密尔政治著作选[M].北京：中国政法大学出版社，2003.

[5]John Stuart Mill.A System of Logic：Ratiocinative and Inductive[M].Toronto：University of Toronto Press，1974.

[6]（英）约翰·格雷，G.W.史密斯.密尔论自由[M].长春：吉林人民出版社，2011.

[7]（英）约翰·密尔.论自由[M].许宝骙，译.北京：商务印书馆，2015.

[8]（英）约翰·穆勒.功利主义[M].徐大建，译.上海：上海人民出版社，2008.

[9]王连伟.密尔自由主义政治思想论析[J].学术交流，2004（4）.

作者简介：岳轩宇（1995—），女，四川巴中人，同济大学政治与国际关系学院中外政治制度专业硕士在读，研究方向：比较政治、中国政治。