□张天若 林 玲

德育资源是一种特殊的教育资源，涵盖了对培养人的品德起作用的一切因素，同时也指构成德育活动及满足这一活动所需要的一切因素。 它包括德育人力、 德育物力、德育财力、德育知识、德育经验、德育信息等资源。从宏观意义上说，自然界和人类社会中一切进入德育领域的事物都是德育资源。因此，中学生生活的环境中所有的事物，经过人们的开发和利用都有成为德育资源的潜在可能性。[1]《中小学德育工作指南》明确指出：“坚持协同配合， 发挥学校主导作用，引导家庭、 社会增强育人责任意识，提高对学生道德发展、成长成人的重视程度和参与度，形成学校、家庭、社会协调一致的育人合力。”

运用协同学的基本原理大力开发和统整德育资源，建构和优化中学德育多维协同的体系，突破制约中学德育工作实效的现实瓶颈，实现中学德育整体协同效应，是做好中学德育工作的重要一环。

一、缺乏整体协同：中学德育资源开发的现实隐忧

（一）中学隐性德育资源被闲置

从理论上讲，中学德育资源具有无限性，但由于人们对德育资源意识的缺乏，导致丰富多样的德育资源尚未完全被发现，或者发现但被闲置而造成浪费，其主要表现为显性德育资源利用率不高，隐性德育资源开发不到位。

美国学者杰克逊（P.W.Jackson）在其著作《课堂中的生活》中首次明确提出了 “隐性课程” （Hidden Curriculum）。 隐性德育课程是指那些思想政治课、 公民课、 班会课等正式课程 （即显性课程） 以外的， 但又会对学生道德成长发生间接的、 内隐的、 潜移默化影响的各种教育活动。 正因为德育课程分为显性和隐性两种， 所以中学德育显性和隐性课程中也就存在着大量可利用的显性德育资源和隐性德育资源。 长期以来，显性德育资源的价值能被人接受并重视，而对学生进行有效德育不可或缺的隐性德育资源却被教育工作者忽视。 学校的精神文化资源， 中学各学科教学中潜藏的隐性德育因子， 学生活动中的文化资源，家庭德育资源，社区中具有政治、经济、文化、民俗等特色的德育资源，这些隐性资源对增强德育工作的实效性具有重要意义，但它们作为中学德育资源的重要组成部分在实际德育工作中开发不足，不能得到很好利用。

（二）中学德育个性化体验被忽略

中学德育资源的开发与利用应该遵循学生的个体差异。世界各国在实施德育过程中，普遍突出人的主体性、个性化特点，重视主体道德素质的个性化培育已经成为世界各国德育发展的趋势。 而中学当前德育的现状是， 中学德育资源的开发和利用未充分考虑学生的特点， 学生的个性化体验有待探索和升华， 德育活动采用的形式还不够丰富， 未能体现地方学校特色， 德育整体效果不尽如人意。教育工作者应开发适合每一位学生发展的德育资源，在调查学生兴趣爱好及发展需求的基础上，使德育资源的利用价值在每一位学生身上都能体现最大化， 满足学生个性特长的充分发挥， 提高学生学习的主动性、积极性。[2]

（三）中学德育资源统整意识淡薄

国际上，很多国家的德育教育不像中国和一些亚洲国家开设专门的德育课程， 而是渗透在学科教育中潜移默化地进行。 由于我国的中小学设置了专门的德育课程， 加上学科教育比较偏向知识传授和解题技巧，不管是教育主管部门还是教师层面在学科德育资源方面开发的意识淡薄，往往忽略了除专业知识以外的人文精神、科学素养，因而开发和统整中学学科德育资源，就显得尤为重要和迫切。

中学德育资源开发利用的方法较为单一。一方面，学校与社会的物质、 精神、 文化等资源开发不够；另一方面，学校德育基本上处于一个相对封闭状态，不能依托学生的生活实际加以提取整合，各德育主体之间缺乏合力。家庭德育资源和社区德育资源由于缺乏优化统整而被闲置，成为资源的孤岛。

德育的过程是一个多级主体间交互影响达成共识、 互识的过程。因此， 只有大力开发并优化统整中学德育资源， 主体之间才能形成一个“道德成长共同体”。

二、开发与统整：挖掘中学德育资源的价值重建

（一）有利于社会主义核心价值观的落实

社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核，体现了社会主义核心价值体系的根本性质和基本特征， 反映了社会主义核心价值体系的丰富内涵和实践要求，是社会主义核心价值体系的高度凝练和集中表达。《习近平新时代中国特色社会主义思想三十讲》指出，培育和践行社会主义核心价值观，要以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点。因而培育和践行社会主义核心价值观，要注重全方位贯穿、深层次融入。任何一种价值观在全社会的确立，都是一个思想教育与社会孕育相互促进的过程，都是一个内化与外化相辅相成的过程。要把社会主义核心价值观更好地贯穿国民教育之中，融入教育教学、 校风学风， 引领师德建设。 教育工作者应充分重视社会主义核心价值观与中学生理想人格培育之间的关系，充分发挥社会主义核心价值观在中学生人格培育中的引导作用，并通过德育资源的有效开发与统整应用来实现新时期中学生德育工作的有效实施， 促进社会主义核心价值观对学生的渗透，弘扬和践行中国特色社会主义核心价值观。

（二）有利于促进学生核心素养的形成

目前，我国将核心素养置于课程改革和落实立德树人根本任务的重要地位。 学生发展核心素养，是指学生应具备的、 能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力， 综合表现为九大素养， 具体为： 社会责任、 国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、学会创新。它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人发展所必备的素养；既关注知识、能力、态度的统整，还强调学习者和社会环境的统整。因此，中学阶段的学习， 不仅要学习文化知识， 培养学习能力和实践能力， 更需要形成良好的身心与高尚的思想品德， 培育好健全的人格， 打好精神的底子。 而中学学科德育资源开发与统整，有助于探索和研究资源合理配置的种种内在因素， 横向拓展学生的学习视野， 提升学生学习内驱力， 结合学生今后的生存需求， 产生对学科学习的合理价值取向， 使得学科学习真正成为学生做人与做学问的必修课。

三、系统协同：中学德育资源开发与统整的理论创新

协同学是一门研究协同系统从无序到有序演化，并探索其活动规律的新兴综合性学科。 它是20 世纪70 年代初由联邦德国物理学家哈肯创立， 建立在对激光理论研究的基础上， 其研究对象是由许多子系统组成的， 能以自组织方式形成宏观的空间、时间或功能有序结构的开放系统，即协同系统。协同学研究协同系统在外参量的驱动下和在子系统之间的相互作用下， 以自组织的方式在宏观尺度上形成空间、 时间或功能有序结构的条件、 特点及其演化规律。它是一种通过子系统的互相作用，自主、 自发的产生系统规则的思想和方法。他认为：“协同学的研究就在于探索统一性原理，它能使我们发现合适的量，用来描述以新的方式发展着的、宏观尺度上的质的特征。为此，协同学将注意力集中于许多单个部分构成的系统在宏观尺度上经历着质变的情况。”[3]

（一）中学德育资源开发与统整的协同学释义

教育部基础教育司组织编写的《中小学德育工作指南实施手册》将协同学引入中学德育研究， 在基本原则中指出德育工作要坚持协同配合：“学校担负着对学生实施德育的主体责任，但德育并非学校一方能够完成。家庭、社会同样是对学生实施德育的主体，学校有责任通过合理、有效的制度和机制建设，积极争取家庭、社会的密切配合，用好自然资源、 红色资源、文化资源、 体育资源、 科技资源、国防资源和企事业单位资源的育人功能， 形成合力， 实现协同育人的目的， 共同承担对学生进行道德教育的社会和历史责任”。 在协同学视域下， 中学德育资源开发与统整可以定义为： 中学德育中最广泛的相关者， 利用各自的资源优势， 平等地展开竞争与协作， 促使系统中各种要素有机结合，形成系统，由无序变为有序、由低层次向高层次跃升的持续发展过程。

（二）中学德育资源开发与统整系统的协同演化过程

协同学从创立之日起就已被用于众多方面和领域，用于讨论从物理学到社会学中所发生的有序和无序，以及有序和有序转变的各种例子。社会系统除了复杂性外，另一个重要特征是系统内部各子系统之间不是简单的线性关系，而是相互影响、相互制约的非线性关系。协同学认为一个系统从无序向有序转化的关键不在于它是否处于热力学平衡状态，也不在于它离热力学平衡有多远，而在于组成该系统的各子系统在一定的条件下，通过非线性的相互作用能否产生相干效应和协同作用，并通过这种作用产生出结构和功能的系统。这种协同运动意味着系统的新的有序态的出现，在宏观上表现出系统的自组织现象。[4]

1．结构有序

中学德育资源开发与统整系统的结构有序是指各子系统处于应该的位置， 发挥相应的作用。 主要特点： 一是主体的多元化。 在中学德育资源开发与统整系统中，主体的多元化是存在的必要条件。主体的多元化意味着打破学校为中心的中学德育资源开发与统整的单一模式， 吸引社会力量的广泛参与。 中学德育资源开发与统整的主体是中学德育中最广泛的德育相关者， 主要包括教育主管部门、学校、教师、学生、家长以及社会公众的代表——社区。教育主管部门和学校主要是发挥“掌舵者”的职能，制定德育资源开发与统整的标准和规则，提供德育资源开发的经费，对整体开发与整合状态进行监督和把握。教师和学生是承担开发与整合德育资源任务的主要责任者， 教师是开发与整合德育资源的主导力量。 以家长及社区为代表的社会力量能够利用其灵活、 多元的特殊资源弥补校内德育资源开发与整合的不足，激活德育资源在学生身上的充分利用。二是主体的竞争性。竞争，是系统协同演化的动力来源，强调子系统的差异性、独立性。在中学德育资源开发与统整系统中，教育主管部门、 学校、 教师、 学生与以家长、 社区为代表的社会力量扮演不同的角色，摆正自己的位置，相互之间谋求良好的沟通和制约关系。

2．行为有序

结构有序带来行为有序。在中学德育资源开发与统整系统中，各主体会有明确分工。 教育主管部门、学校、教师、学生、社会力量等形成各个子系统，在系统中处于不同地位，担任不同职责。各个子系统内部分工明确，如学校内部各个部门、 不同年级及不同学科教师、不同层次的学生、不同的社会力量均有不同的要求，在协同机制作用下，中学德育资源开发与统整不靠外在的命令和组织，而是靠内在的沟通、协调、对话来运行，各个参与主体是平等的合作伙伴关系， 处于平等能动地位。 他们之间的协同最终促进中学德育资源系统合力的形成。

3．功能有序

中学德育资源开发与统整系统在结构有序、 行为有序的基础上，就会出现功能有序。 功能有序体现了自组织的演化过程， 使得系统出现协同并持续的形态。 这种无组织向有组织的演化， 打破了中学德育资源开发的无序状况，既关注中学德育资源的内容，又关注中学德育资源的表现形式；既关注中学德育课堂资源，又关注中学德育实践资源；既关注中学德育显性资源， 又关注中学德育隐性资源，从而使资源的整合度达到最大化、 利用最大化， 实现一个开放的、 持续发展的、 和谐的动态系统。但是，就目前来讲，从中学德育资源开发与整合系统的构成要素与系统整体的关系来看， 各个构成要素的作用尚未充分发挥，各个构成要素与系统整体之间尚未形成互相制约、 互相影响的关系，也未形成有机的系统整体。

四、 “三位一体” 资源创生：中学德育资源统整优化的实践路径

（一）因地制宜，营造“诸育一体，自主发展”的中学校园德育资源开发文化氛围

以教育部《中小学德育工作规程》《中学德育大纲》 为依据，参考 《中国学生发展核心素养》， 结合中学的办学思想， 立足于主体性教育、 发展性教育和研究性学习，以教师为研究主体，因地制宜地进行德育课程的校本化开发，充分发挥德育校本课程的教育功能，将学生核心素养全面提升和教师的专业成长作为校本课程开发的目标追求， 将专门课程的德育与各科课程的教学有机结合， 研制德育融入各科课程教学的方案和课件，为各科教师提供参考，有效提高各科课程德育的教学质量，形成课堂德育合力。探讨、设计、编制学校德育工作指南和多样性的德育校本课程。在教育理论、德育理论的指导下， 参照社会工作指南，编制学校德育工作指南、家庭教育辅导指南，使学校开设的德育课程、文体课程、活动项目和个案学生辅导更合理、更能满足学生需要，使学校定期举办的家长会、家庭教育辅导专题和家访更合理，更能满足家庭教育的需要，更好地为学生发展提供个性化平台。

（二）更新教师、家长、社区工作者德育资源观，创设“三位一体”德育资源环境

中学德育资源的整合，从整体上说，具有两大方面：一是中学校内资源的整合；二是中学德育资源与社会资源的整合。这就要求我们更新德育资源观，树立 “大德育”思想观念， 积极整合中学与社会的德育资源， 整合德育理论研究者与德育实践工作者间的资源力量， 形成学校、 家庭和社区 “三位一体”“全方位育人”的德育资源环境（见图1）。

图1 “三位一体”德育资源环境

一要利用高校德育资源更新教师、社区工作者的德育理念。积极与高校德育部门开展合作，在专业指导下， 深度开展德育与学科教学、心理健康教育等诸育的融合理论学习并积极付诸实践，加强各科教师的德育能力培养，提升德育能力；在高校社会工作专业团队的指导下，将青少年社会工作和学校社会工作的理念和方法引入德育工作中来，对政治课程专任教师、学工处管理者、 团委教师和班主任以及所在社区的社区工作人员开展学校社会工作和青少年社会工作专业理论和方法的培训， 为德育工作的持续创新提供人力资源支撑。 二要更新家庭教育的理念。重视家庭生活对学生品德的影响，通过家校论坛、 家长会、 家长讲座等互动平台的形式， 帮助家长获得学校德育的实时动态， 有效助力学校德育， 形成家校教育合力。 在学校、 家庭和社区 “三位一体” 的德育环境中， 聚焦学生“核心素养”， 分别构建学校、 家庭和社区发展性和干预性德育课程体系，真正做到因材施教，“不让一个学生掉队”，并 “让优秀的学生更加优秀”。三要重视社区德育环境，重视学校周边社会环境，争取社会资源支持， 为德育营造健康向上的社区环境。

（三）根据中学生德育个体差异，从全方位、多层次、系统的层面把握当代中学生德育的各个环节，坚持协同配合，因材施教

图2 “价值取向大讨论”示例

第一个层面， 学校在校内通过德育专门课程、 德育隐性课程和校园舆论媒介对学生进行 “全部” 意义上的德育工作； 学校通过家长会和家庭教育专题讲座，对所有家庭进行同质的家庭教育辅导；学校通过教育局和团市委，与各社区紧密合作，将社区建设成全部学生的德育实践基地。第二个层面，学校以校本选修、俱乐部和主题活动等平台将“需改善”或“待优质发展”的学生组成学习小组，运用社会工作的专业理念和方法开展小组德育工作；学校通过家庭教育专题辅导和集群式家访对相同小组学生家长进行有针对性的家庭教育辅导；组织教师、毕业学生家长和社会工作志愿者进社区，进行专项教育咨询。第三个层面，学校在校内以学工处、 团委为责任部门，以班主任和专业团队为主体，开展针对个别学生的个案德育工作（见图2）； 班主任和专业团队对个别学生进行家访， 重点辅导个别家长； 管理者和专业团队对个别学生生活的社区进行调研， 争取社区资源支持。

“只有从全方位、多层次、系统的层面把握当代中学生德育的各个环节，不断提高当代中学生道德素养， 才能有效突破中学德育瓶颈，实现德育实践的超越提升。”[3]