熊耕

摘   要：为提升高校教师的教学能力，政府采取了和专业组织共同协调的二元协作模式;制定了三维质量保障机制;立足高校，重视推动教学能力发展的制度化和精细化;施压与奖励并用，激发高校和教师的参与动机。这些策略取得了一些成效，高校更加重視教学能力发展，教师的教学能力也有所提升。英国促进高校教师教学能力发展的策略可为我国的教师教学能力发展机制建设带来一定启示。

关键词：英国;高校教师;教学能力发展;政府策略

高校教师的教学能力是指教师运用一定的方法，向学生传授知识，并指导和帮助学生学习的能力。其内涵非常丰富，包括理解和掌握教学和学科知识的能力、组织教学活动的能力以及在教学中的价值观[1]。英国政府在1997-2016年间，通过一系列循序渐进的策略促进高校教师教学能力的发展。

一、政府策略形成的背景

（一）提升高校教师教学能力发展的迫切需要

20世纪80-90年代，高等教育及其所处的外部环境发生了深刻的变化。这给高等教育教师教学能力提出了新的要求，迫切需要教师教学能力结构得以更新和发展。

1.外部环境的变化

高等教育外部环境的变化首先是电子计算机及多媒体、远距离通信及互联网等现代信息技术出现了突破性进展，并逐渐普及。这给社会生产方式和生活方式带来了翻天覆地的变化，也给高校教师教学提出了挑战——要求教师教学运用信息技术，改变教学方式，提高教学效果。其次，经济和社会的发展及国际竞争越来越与知识、技术及创新密切相关。为此，需要提高国民整体素质，让更多的劳动力接受高质量的高等教育，这就要求高校教师不仅要传递知识，还要培养学生的创新、批判思维、解决复杂问题及终身学习等重要能力。最后，政府加强对高等教育质量保障的重视。1992年，《继续教育和高等教育法》规定设立英格兰高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council for England），并由其设立质量保障委员会（Quality Assurance Committee）;1997年，高等教育质量保障署（Quality Assurance Agency for Higher Education）建立。这时期的质量保障受商业、服务业理念的影响[2]，将重点聚焦在高等教育学生的教育体验上[3]。教师的教学能力是影响学生体验及教学质量的关键因素，为此，政府将教师教学能力发展作为有效保障质量的突破口之一。

2.高等教育自身的变化

高等教育自身的变化首先是学生群体和学生需求的变化。高等教育进入大众化发展阶段后，原本在精英教育时期没机会入学的学生都进入了高校。学生群体的年龄跨度加大，兼职学生增加，学生更关注实践知识和技能的学习，特别是与未来就业相关的知识和技能。同时由于现代信息技术的普及，学生们获取知识的方式也更为多元化，独立学习的时间延长[4]。学生群体的变化要求教师建立多样化的教育观念，转变角色，引导和规划学生自主学习，帮助其学会学习，并科学评估其学习效果。其次，20世纪90年代以后，学界有关学习、教学的研究已经取得了较大的进展。研究者们明确证实了以建构主义学习理论为基础的教学方法，如基于问题的学习[5]、主动学习法[6]等对培养学生的批判性思维能力、解决问题能力、创新能力等有着显著的效果，并且对这些方法的具体操作和过程研究也较为成熟。学术研究成果在学理上确定了教师的教学行为与学生学习效果之间的密切关系，从科学角度证明教师应该从“满堂灌”的主讲者转变为帮助学生学习并发展能力的协助者。

然而，面对高等教育外界环境及其内部的种种变化和需求，教师群体仍沿用着精英教育时期的教学模式。据调查，当时高校的教师仍大都采用死板的讲授法，注重的还是书本知识的传授，较少进行运用知识的练习，也较少关注学生各种重要能力的发展。同时，现代信息技术在教学中的运用也相对较少[7]。这并不是教师群体主观固守，而是教师们的教学理念、知识和能力结构都较为陈旧落伍，迫切需要专门机制对其进行更新和发展。

（二）高校教师教学能力发展中的问题

在高等教育内外需求都期待高校教师的教学能力更新发展之际，20世纪80-90年代的高校教师的教学能力发展却存在一些严重的问题。

第一，全国的教学能力发展处于无序状态。英国当时有部分高校建立了教学中心，为教师提供教学咨询和短期指导;还有些专业组织，如1989年大学校长和副校长委员会成立的大学和学院教师发展机构（Universities and Colleges Staff Development Agency）、1993年建立的教师与教育发展协会（Staff and Educational Development Association），也在通过一些培训项目来发展高校教师的教学能力。从整体来看，当时的教学能力发展缺少全国层面的规范协调机制，各机构各行其是，教学能力发展项目在内容设计上较为随意，质量参差不齐，难以反映教学中的新成果和社会对高校教学的新需求。这种无序的发展状态，严重影响了教师教学能力发展的效果。

第二，政府投入使用效益不高。英国政府在20世纪90年代中期已经开始了对教学能力发展的投入，但各部门与机构投入的项目存在着目标重叠、重复投入的现象。例如，英格兰高等教育拨款委员会和英国就业与学习部（Department for Employment and Learning）资助的“教与学发展基金会项目”，英格兰、苏格兰和威尔士三个拨款机构资助的“教与学技术项目”（Teaching and Learning Technology Program）和“教学中应用计算机倡议”（Computers in Teaching Initiative）等[8]，都包含推广现代信息技术在教学中的应用的目标。政府这种分散的投入机制造成了公共资源的浪费，这对践行新管理主义的英国政府来说是难以容忍的。为此，改革势在必行。

第三，高校和教师发展教学能力的积极性并不高。这是由高校重科研、轻教学的总体氛围决定的，该氛围的形成与拨款机制密切相关。当时拨款机构虽然也对教学进行质量评价，但却不涉及拨款。而当时高校的“科研评价体系”（Research Assessment Exercise，RAE）的结果是划分等级的，并与拨款挂钩。1992年的一项实证研究表明：高校科研评价的确降低了教学的地位[9]。在这种情形下，教师在入职和晋职时，注重的是科研能力。教学能力则较少获得认可和奖励。据调查，当时只有3%的教师认为学校会奖励教学优秀的教师[10]。因此，教师并没有足够的动机去提升自身的教学能力。

20世纪90代末，英国高校教学能力发展中的问题越来越凸显，这与外界环境对高校教师教学能力发展越来越紧迫的需求形成巨大的反差。正是这种反差推动政府采取一定的策略改革相关机制，解决现存问题，促进高校教师教学能力的发展。

二、政府的应对策略

从1997年起，为大力促进教师教学能力的发展，英国政府制定了一系列相关政策，主要包括以下四方面策略。

（一）规范协调，采取二元协作模式

针对教师教学能力发展的无序问题，政府的策略是建立全国性的规范协调机制，采取政府和专业组织二元协作的模式。1997年，英国政府倡导建立新的具有独立法律地位的全国性协调专业组织——高等教育学与教研究会（Institute for Learning and Teaching in Higher Education）。2003年后，该组织合并改组为高等教育学会（Higher Education Academy）[11]。在这一模式中，政府制定宏观方向性政策，确定全国教学能力发展的整体思路，如指出高校的教学能力发展项目应寻求认证[12]，需要建立统一的教学专业标准等[13];专业组织则根据政府的思路，负责将宏观政策具体化并付诸实施，如设计认证的标准和程序并实施认证过程，制定教学专业标准的具体内容。同时，政府还在特殊时期给专业组织拨款支持，如2003年高等教育学会成立初期，政府给予资金支持。但拨款是以其完成应尽职责为条件的，且以签订合同的形式正式约定。待其发展成熟后，政府则让其自主发展，拨款逐年减少，直至2017年完全停止了对高等教育学会的拨款[14]。二元协作模式是政府尊重高校的自治传统、对高等教育进行有限干预的政策逻辑的体现，也是在专业组织协调与政府协调之间的折中选择。其优势是政府在宏观上把控全国教学能力大方向，增强教学能力发展机制的有序性、系统性，避免过多的行政干预，更不会涉入具体的培训事务。专业组织则具体保证全国协调的专业性，让高校和教师更容易接受，以提升实施效果。

（二）横贯全局，制定三维质量保障机制

为了提升全国教学能力发展的质量，政府制定了三个层面的质量保障机制。1997年，政府提出建立高校的教学能力发展项目需取得认证，并建立高等教育教师认证体系[15]。2003年，政府建议制定包括“全体教师必备能力的教学专业标准框架”[16]，教学能力发展项目的认证要以此标准框架为准。2006年，由政府倡导、高等教育学会制定的《英国高等教育教师教学及帮助学生学习的专业标准框架》（The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education，以下简称《标准框架》）出台。随后，高等教育学会按照这一标准，将教师的教学能力发展划分为不同阶段，并用初级会员、中级会员、高级会员、首席会员四类形式来标识，制定了具体的会员评定标准和程序，对教师的教学能力进行认可。至此，三维质量保障机制正式形成。它标志着英国高校教师教学能力发展进入了正规化、标准化的轨道。这一策略不但从专业标准、发展项目、教师个人三方面保障了教师教学能力发展的质量，避免其流于形式，还推动了教师教学的专业化发展，激发了教师发展教学能力的积极性，同时对提高教师教学地位、加强对教学能力及其发展的重视都有着重要意义。

（三）立足高校，推动教学能力发展的制度化和精细化

高校是教师教学能力发展的基层主体。为了加强高校在发展教师教学能力中的作用，政府一直致力于推進高校教学能力发展的制度化和精细化。在推进制度化方面，政府从以下四个方面实施策略：第一，推动所有高校建立专门的教学能力发展机构;第二，推动高校建立教学能力发展项目及寻求质量评估和认证;第三，制定教学能力发展政策并建立政策评估和更新机制，以确保教学能力发展与时俱进 [17];第四，对高校新入职的全职教师提出要求——自2006年起，应至少获得高等教育学会的初级会员资格，并将此制度化[18]。对广大现任教师，政府没有强制性规定。2011年，政府将策略精细化，将教学能力发展延伸至院系层面，建议高校中的各学院也建立教学发展中心，推广优秀教学经验，使其在招聘和培训新教师时可以有更多的自主权[19]。策略的制度化保证教学能力发展的长期性和正规性;策略的精细化则有利于保证教学能力发展的学科性和针对性。

（四）施压与奖励并用，激发高校和教师的参与动机

为了改变高校和教师重科研能力、轻教学能力的状况，加强对教师教学能力发展的重视，政府对高校和教师采用施加压力和给予奖励（经费和声誉）并用的策略。施加压力的方式有以下两种。其一，对学生的教育体验进行常规性调查，并公布调查结果，来增加高校和教师的压力[20]。2005年，英格兰高等教育拨款委员会委托独立的市场调查公司益普索（Ipsos）每年进行一次“全国学生调查”（National Student Survey，NSS）。其调查对象主要是接受公共拨款高校的学生，调查内容主要是针对教学、课程、学生个人发展等。调查结果每年都会把全国高等教育作为整体，以高校和专业的形式在政府网站上公开，让学生和公众可查阅各高校和各专业的具体数据。其二，通过与教师利益相关的教学评估对高校施加压力。2016年，政府推出了“卓越教学框架”（Teaching Excellence Framework），对所有高校的教师教学质量进行评估。[21]

在奖励方面，政府的策略分以下三个层面[22]。第一，在高校层面，改变升格为大学的要求，由过去必须具备颁发研究型学位的能力变为必须具备颁发教学型学位的能力。第二，在院系层面，设立奖励卓越教学中心的项目。政府会连续五年给获批的卓越教学中心拨款50万英镑，用来推广优秀的教学经验，提高广大教师的教学能力。第三，在教师层面，扩大“全国优秀教学个人奖励计划”（National Teaching Fellowships Scheme），奖励人数增加两倍，同时，对教师的教学能力开始正式认可。总之，政府施压和奖励的方式都非常多样化，能够从多层面作用于高校和教师，激发其动机，为教学能力发展提供最根本的动力。

在近20年的时间里，针对教学能力发展策略，英国政府制定了一个涉及政府、教学行业、专业组织、高校、院系、教师等多个层面的教学能力发展机制。这一机制是解决高校教师教学能力发展问题的完整方案，也是对来自社会和高等教育挑战的正面回应。

三、政府策略的成效

（一）高校和教师的重视程度和参与度有所提高

政府策略实施后，越来越多的高校开始重视教师在教学方面的成就，要求晋职的教师必须在科研和教学两方面都表现优秀[23]。同时，为了在各种评估中占得优势，越来越多的高校重视教师的教学能力发展，将教学能力认证主体由新任教师拓展到有教学经验的教师。2011年后，这种趋势更为明显[24]。一些高校要求所有从事教学和教学辅助性工作的教师都要获得相应的会员资格。同时，为了使本校的教学能力发展项目有资格对参加培训的教师进行会员资格评定，越来越多的高校申请高等教育学会的项目认证。为此，高等教育学会的会员人数及通过认证的高校教学能力发展项目都有了较大的增长。到2016年7月，共有7.8万名教学人员获得了会员资格，比高等教育教与学研究会时期的会员人数增加了15.7%[25]，通过教学能力发展项目认证的高校有132所;到2017年7月，会员人数又增长了17%，达到9.2万人，发展项目通过认证的高校，达到157所，比2016年增加近19%[26]。可见，政府在促进高校和教师重视教学能力发展及提升参与度方面的策略是比较成功的。

（二）教师的教学能力明显提升

高等教育学会制定的《标准框架》是衡量教师教学能力发展的重要依据。有实证研究表明：参加教学能力发展项目、获得会员资格的教师普遍认为他们赢得了同事的尊重，而且在《标准框架》规定的教学活动、核心知识和职业价值观三方面都有所提升。他们更多地阅读高等教育教学方面的研究成果，加强对教学知识的了解和积累;同事间经常互相进行教学评价和指导，增加了与同事的教学合作;较多地对自己的教学进行评估，更加关注教学质量保障;主动分享自己在教学上的创新;增加了对教学的责任感和时间投入;改变了许多陈旧的价值观，更加注重包容性，关注学生的各种学习需要并及时给予帮助[27];从学术角度反思自己的教学实践等。[28]

高校教师教学能力发展策略是否真正促进了教师教学能力的提升，另一重要标准是教学实践，即检验教师是否为学生提供了有效的、令其满意的教学。“全国学生调查”的样本量达到230万[29]，具有广泛的代表性，而且是由專业市场调查公司进行发放，学生自愿填报，不受高校影响，具有很高的真实性。图1显示的是 2007-2016年的调查中，在 13个指标上，表示满意的大学生所占百分比的情况。此处选取的13个指标都是与《标准框架》或学生个人发展直接相关的。可以看出，在10年间，对教学以及个人在教学中发展感到满意的学生比例是稳步提升的。这也从教学实践的角度说明教师的教学能力有所提升。

由此看出，在一系列政府策略的推动下，英国高校及教师发展教学能力的积极性有所提高。同时，无论是从教师主观自我判断，还是教学实际效果来看，教师的教学能力都有了进一步的发展。在一定程度上，也表明政府策略产生了较为显著的效果。

四、启示

近年来，高校教师教学能力的发展在世界范围内都受到广泛重视。它在促进一流教学的形成，建设高水平的高校中具有举足轻重的作用。我国高校目前正在进行“双一流”建设，教师的教学能力发展正是“双一流”高校关注的核心之一。对英国政府策略进行分析，可以为我国高校教师教学能力发展策略的制定提供一些借鉴。

（一）建立政府与专业组织共同参与的规范协调机制

在规范协调机制上，英国采取了政府和专业组织共同合作的模式。该模式的优势之一是可以使政府专注于宏观方向引导，对整体制度和机制进行周密设计，避免繁琐的具体政策制定和实践活动，也可以保证这些具体政策和实践的专业性。我国当前的高等教育发展情形与英国20世纪90年代末期十分相似，都处于大众化后期，也面临着学生群体多样化、现代信息技术普及和高等教育质量保障等挑战。同时，我国高校教师教学能力发展也处于初期发展阶段：高校、专业组织等都在进行各种形式的教师培训。政府除了要制定宏观政策之外，也制定具体政策，同时参与教师培训。政府有必要让专业组织承担起部分协调责任，集中精力扮演好总设计者和推动者的角色。政府应重视专业组织的发展，并适度予以资金支持，促进其深入参与教师教学能力发展的规范协调机制及具体活动的开展。

（二）建立统一的教学专业标准及教学能力认证机制

英国政府制定了统一的专业标准框架及教学能力认可机制，这对明确教师教学知识—能力结构，提升教学地位，唤起高校和教师对教学能力发展的重视有着特殊的意义。2016年，我国政府将高校教师的教学能力发展纳入教师绩效考核，要求确立教学学术理念，高校每 5年要对全员进行一次培训[31]，但没有确立统一的教学能力专业标准，也没有对教师教学能力进行正式的认证。缺少专业标准，难以确定教师能力发展要达到什么水准，不利于规范化发展;缺少正式认可难以保障教学能力发展的质量，也不利于调动教师的积极性。为此，我国有必要建立教学专业标准和教师教学能力认可机制。当然，建立统一的专业化标准并不意味着要求教师整齐划一地进行教学，而是建立有实证研究和科学理论支撑的规范性框架，让教师在教学知识、能力和价值观方面达到一定的水准，让先进的理念和方法能借此纳入教师的能力结构和教学实践。这与保持教学中的灵活性和创新性并不矛盾。相反，专业标准框架应该强调和鼓励教师在教学中的创意、创新。此外，在建设教学能力认可机制时，应避免形式主义，侧重认可的申请和评定环节的设计，重视教师教学实际案例的提供。

（三）多方面引导高校的教学能力发展机制建设

英国政府推动高校的教师教学能力发展机制建设，主要从制度化、精细化和质量保障三方面入手。制度化确保专门机构、教学能力发展体系、参与人员、学校相关政策及其政策评估的常规化。精细化加强了教学能力发展与院系、学科的联系，增强了针对性。质量保障通过正式评估，保障高校的项目符合《标准框架》的要求。这是确保项目内容名副其实和过程公正规范最有效的方式。我国目前也在推进高校教师教学能力发展的制度化，许多高校都建立了教学发展中心，但在推动高校建立相关政策及政策评估常规化方面，尚未采取有效策略。精细化进程也尚未正式展开，对教学能力发展项目也没有设立正式的质量保障机制。即便是接受政府大量拨款的教师教学发展示范中心，我国也只是注重前期的筛选评审。入选后，則是“适时对各中心的运行状况及工作成效进行检查评比”[32]，而没有形成更为专业化的质量评估。缺少制度化、精细化及质量评估机制的建设会使高校的教学能力发展有其名而无其实，使政府策略难以达到预期效果。为此，我国应尽快完善高校教学能力发展的制度化建设，逐步推进精细化进程，并重点建立高校教学能力发展项目的正式评估机制。

（四）逐步完善激发高校和教师参与动机的方式

在激发高校和教师教学能力发展动机方面，英国政府采取了多样化的施压和奖励并用的方式。这包括与学费挂钩的教学质量评估，全国性学生调查，改变大学升格要求，奖励优秀教师，对教学能力进行正式认可，奖励突出学科特色的卓越教学中心等。我国当前也非常重视促进高校和教师发展教学能力，要求全员教师参加培训并将教学能力发展纳入绩效考核。一些教师被迫应付，不足以唤起其主观意愿，难以让教师主动为其投入时间和精力。为此，仍需要激发高校和教师的参与动机。在学生满意度调查方面，我国自2016年开始，由中国教育科学研究院进行全国性高等教育满意度调查[33]。该调查较为全面，但有关教学的问题设计上不够细致，也缺少对学生个人发展效果的调查;在公开形式上，只在一般媒体上公开，而没有固定网站;只公开总体结果，而缺少完整的数据，尤其是各校的数据。这种公开模式难以对高校和教师形成压力。在奖励方面，政府在高校和个人层面都有激励举措，但在院系层面则缺少具有竞争性的奖励措施。为此，在未来的发展中，我国在策略上应加强拨款和学费与教学质量评估的关系，增加竞争性的教学拨款，设计专门针对教学效果的深入调查，并充分利用网络资源，公开各校、各学科的完整数据，增强其施压效果。同时，还应增加对院系的奖励，鼓励其在学科教学能力发展方面发挥独特作用。

英国政府高校教师教学能力发展策略不是一蹴而就的，而是经过多年实践，不断尝试和修订而逐渐形成的。我国政府的教师教学能力发展策略目前尚处于建立、调适和改进中。在各方的努力下，一定能够形成适合我国国情的有效策略，实质性地提高教师的教学能力，从而更有效地提升教学质量，提高学生满意度，使我国高校的教学尽快达到世界一流的水准。

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