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让思维从“浅戏”走向“深悟”

2019-08-07李吉银

小学教学参考(综合) 2019年7期
关键词:思维

李吉银

[摘 要]語文好玩,并非只是因为有趣,更缘于学有所得的价值认同。语文课堂提升教学价值,必须有思维的真实参与,思维训练要指向语言的审美鉴赏、指向表达的形式秘密、指向能力的实践形成,从而使思维从“浅戏”走向“深悟”,让学生在语文课堂上有满满的获得感,真正觉得语文好玩。

[关键词]语文好玩;思维;语言审美;表达形式;能力实践

电影《流浪地球》获得超高人气,看过的人都说好玩,这不只是因为电影所含的“硬科幻”元素让观众觉得无限真实,更因为伟大作品所彰显出的伟大情感:对人类终极命运的关注,对家园的无限情怀,对亲人的至上关爱——这些是《流浪地球》的巨大价值所在,也是让我们觉得好玩的最根本原因。换言之,能让人产生共情的价值,才能让人感觉真正好玩。

我倡导语文好玩,也不只是因为趣味性。哥尔文教授在《学习的历程》中提到“教育上的兴趣论”时,说:“说要维持注意,必先引起兴趣,原是不错的。但是引起儿童兴趣,不单是供给儿童娱乐……须知真的兴趣,并不和严正的工作相对抗,并不和为要制胜困难获得结果而用的努力相抵触。”娱乐身心能引发兴趣,价值认同则更能使人兴趣盎然。

语文的价值何在?全国著名语文教育专家杨再隋先生说:“要让学生获得语文知识和能力,还应启迪学生的心智,完善学生的人格,促使他们的身心健康成长。”这既是语文的价值,也是语文教学的使命追求。基于此任重而道远的任务,语文教学必须由肤浅流淌转向深刻体验,其中重要的一环,就是充分发掘文本秘妙,让学生的语文学习思维从“浅戏”走向“深悟”。

一、指向语言的审美鉴赏

当下的小学语文课堂,到处充斥着浅问、浅思,甚至毫无思考价值的问题满天飞,课堂看似热闹非凡,学生学习所得实则相当有限。如何引导学生抓住文本语言,细细咀嚼,慢慢涵泳,深入思考,体悟美妙呢?

1.于平常处见惊奇

教学古诗《游园不值》,在初步理解诗意后的质疑环节,我故意提出问题:“诗人为什么偏偏怜惜毫不起眼的苍苔?春雨过后,阳光少到的阴暗潮湿之地,苍苔便会蓬蓬勃勃,很多人不喜其湿滑与蔓延,而叶绍翁却对其情有独钟。古典诗文中写到苍苔的诗句更不在少数,甚至有杨炯等人专题写作《青苔赋》以赞苍苔,为什么?”教学第一步,我请学生结合《游园不值》的诗句思考,学生大多认为诗人也是热爱自然之人,而苍苔亦是自然生灵,岂有不怜的道理。这样回答,虽有所得,也不乏思考的价值,但并未解开“独怜苍苔”的疑惑。于是,教学的第二步,我补充了数句写苍苔的诗文,请学生比较思考。学生隐隐感到诗人怜苍苔,并非只是怜惜一种大自然的生命。教学第三步,我引入故事:据说有一寺庙叫西方寺,遍地青苔,所以又名苔寺,每次只允许三五人群,静心抄写一段经文后方可进入游赏。通过语言描述与图片展示,我引导学生想象,置身其中会是怎样的感觉。学生经过深入思考与交流,认识到苍苔在古诗中所代表的一般意象,即幽静、凄清、自在、美好、悠闲……苍苔意象正是诗人叶绍翁隐士身份的真实映照。学生的思考层层掘进、步步深入,所得如醍醐灌顶,美妙的体验自然让他们欣喜不已。

文本有许多平淡无奇的语言,人们往往看过即忘。但若是有一双慧眼,能敏锐地发现其中隐藏的秘密,说不定就能打开一扇敞亮的窗,可以窥见语言甚至中华文化的精妙与美好,让学生产生前所未有的审美愉悦。在这过程中,思考是深刻的,收获是巨大的,语文当然是好玩的。

2.于无疑处见冲突

教学《少年王冕》,文中写到王冕因家境贫寒,母亲供不起他再待在学堂读书,王冕便宽慰母亲说,他在学堂里也闷得慌,不如去邻居家放牛,既可以挣点钱,还可以带着书去读。全班学生一致认为,王冕如此说法只是为了安慰母亲,那么爱学习的他怎么可能待在学堂里会闷得慌,明显说的是“善意的谎言”。

这时,我故意说道:“老师以为王冕说的未必是假话,倒很可能是真话。请大家联系上下文,再思考思考。”一石激起千层浪,面对我的“真话”,学生面面相觑,立刻沉下心来,钻进课文中。好一会儿后,学生开始叽叽喳喳地交流起来,通过集体讨论,大家得出这样的观点:那么爱读书的王冕说不定早就把学堂里的书读得差不多了,帮助邻居放牛,不但可以挣钱,还可以自在地读一些其他的书。更重要的是,王冕那么孝顺母亲,看到母亲一个人在外辛劳却所得有限,他能心安理得地待在学堂里读书?所以王冕说“闷得慌”确有可能是真话。

原本毫无疑义的地方,因为教师的故意“找茬”,掀起了学生思维的浪潮,把思考导向了深处。这种激烈的思维冲突,进而带来的豁然开朗的美妙感受,必将成为学生刻骨铭心的记忆。至于王冕说的话到底是真是假,相较而言则未必那么重要了,重要的是,学生思维的深度参与和由此获得的巅峰体验,才是真正有效的学习。

3.于差异处见境界

《游园不值》中,诗句“春色满园关不住,一枝红杏出墙来”近似白话,理解其意思没有一点难度,学生从“春色满园”“关不住”“红杏出墙”中都能感受到友人园里的盎然春色。诗人叶绍翁在写“春色满园关不住”之前,陆游早就写过类似的诗句:“杨柳不遮春色断,一枝红杏出墙头。”陆游眼里的春色“遮”不断,而叶绍翁则是“关”不住。能不能把“关”换成“遮”呢?

学生当然认为是不能换的,但究其原因却不明就里。通过思考和讨论,他们模模糊糊地感觉到,“遮”没有“关”力度大,“关”更能说明园里“春色满”。我适时给学生看了几张小小的绿色植物破土而出、从大石角落扭曲着身子钻出地面的图片,让学生深入思考,体会“关”字的妙处。通过激烈的思维碰撞,大家各抒己见,感受到“关”字表达的深刻内涵:蓬勃的生命是压制不住的,新生的事物一定能够破土而出、茁壮成长。“得一字而境界全出”的高妙境界已然在学生心底萌芽。

有诗评者说:“唐诗尚情,宋诗崇理。”叶绍翁通过“关不住”传递出来的哲学道理,学生通过诗人前后的遣词差异,在思考比较、品味鉴赏中终得其甘味!语文教学中,教师刻意呈现差异化文本,引领学生畅思其中,这思虑的过程,必能给学生以审美的享受。

二、指向表达的形式秘密

于漪老师早就说过:“读懂写什么是上好语文课的前提与基础。文质兼美的课文,尤其是经典之作,必有丰富的内涵,必有作者独特的过人见解,如果浮光掠影,浅尝辄止,往往难以领悟文本的真谛。传统的教学强调文章要钻研,这是极有道理的。”“读懂写什么”非常重要,不然语文教学根本无法展开,但如果教学只是限在内容的理解上,那就是走进了死胡同。所以,语文教学还必须关注“怎么写”,这是语文的独当之任,需要思维的深度参与和时刻在场。

1.从“台前”走向“幕后”

《第一朵杏花》写了著名科学家竺可桢与一个小男孩之间的故事,通过两次对话,表现出竺可桢严谨、求真的科学研究态度。而两次对话描写却有着明显不同,第一次有提示语,且提示语有三种不同的位置变化,而第二次对话基本没有写提示语。

教学第一次对话时,我让学生在充分朗读的基础上,首先发现提示语的内容和作用,即通过人物说话时的语气、动作、神态等描写,表达出人物的情感态度、精神特质。继而再通过思考和比较,发现提示语位置的变化,及由此带来的标点符号使用的不同。在此基礎上,进入角色朗读,学生进一步明晰写人物对话应该写好提示语。这时,我出示竺可桢与孩子的第二次对话,学生在朗读后发现没有提示语。于是,我请学生想象人物说话时的情态,补写提示语,并请学生相互帮助,优化提示语的摆放位置。但如果就此打住,这个板块的教学只能是一次可能有效的语言训练,学生的思维还停留在浅水区,思考以后的所得会被固定在“知道这样”上,却没有知晓“为什么这样”。因此,我们必须把学生的思维引向纵深,即必须引领学生思考:“既然提示语在人物对话描写中有重要的作用,那么第二次对话为什么不写提示语?”此时,学生之前的认知被颠覆,不得不重新思考无提示语时人物对话的表达缘由。

其实,不只是语文教学,所有学习都应该让学生“知其然”,更“知其所以然”。“知其然”所参与的思维好比人人可见的“台前”,而“所以然”的获得,则是思维深度参与的结果,是深邃的“幕后”——这样的知识不再是易熄灭的火焰,而是点燃的灯芯,连接着思维的深度涌动,充满了张力。

2.从单一走向多元

我们对于语言意义的获得,往往满足于点到为止,呈现出单一化倾向。而文字天生的多义性特点,以及读者的生活经验与人生体验的殊途,注定是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因此,我们必须改变习惯获取单一语言意义的常规思维,培养学生思维的发散性、周密性。

全国著名特级教师管建刚老师教学《理想的风筝》时,发现课文对“我”和同学们感受的描写都有“外挂”的嫌疑。比如,记叙刘老师“笑谈腿疾”后写道:“教室里腾起一片笑声,但笑过之后,每个学生心里都泛起一股酸涩的感情,同时更增加了对刘老师的尊敬。”在刘老师“放飞风筝”后写道:“我想,那时候他一定觉得幸福而充实,因为他感到了自己生命的强壮和力量。”管建刚老师认为,去掉句中最后的短句更好,点到为止,委婉含蓄。当然,管老师也不忘提醒学生:个人看法,仅供参考。

这就为学生开辟了一条新的思维路径。“尽信书,不如无书。”书本不是亘古的《圣经》,语言样式的好与不好,读者也可以表达出自己的观点。只要这“一千个哈姆雷特”终究还是哈姆雷特,没有变成麦克白,学生的思维就能从单一走向发散和周密,这对学生获取语言更丰满的意义作用巨大。

3.从片段走向篇章

小学生因知识储备与生活经验的限制,语文学习思维更多关注于句段,即使到了高年级,如果缺少刻意训练,仍然不能从篇章的角度审视文本,语文素养的提升必然囿于思维的肤浅而减速。因而,我们必须培养学生的篇章思维。

《谈礼貌》是一篇说理文,文中列举了牛皋和岳飞问路、“我”踩了公交车上女青年的裙子以及周总理理发被划破脸等例子。学生读完课文,能很快理清文中的事例,并对课文要说明的观点了然于心,并不需要深度的思维参与。但若从篇章的角度出发,思维便会遇到挑战。换言之,说理文从篇章角度必须理清的问题是如何选择素材和组织材料。说理文选材与组材能力的获得,离不开思维的系统性与逻辑性。

《谈礼貌》是如何选材的呢?说理文的选材一般遵循“古今中外”的原则,通常的变式是古今中、古今外、今中外、古中外。而中国人写的说理文,只选择外国的古代与现代材料,不合情理;若现当代的文章,文中全部都是古代的例子,也缺乏公信力。因此,最为常见的便是选择中国古代与现代的例子,或者选择现代中国与外国的例子。而《谈礼貌》一文选择的恰恰是中国古代与现代的事例。除了时间与空间的跨度,这几个例子还有什么特点呢?那就是人物性格、身份的代表性与典型性,即牛皋的鲁莽与岳飞的儒雅、女青年的普通与周总理的伟大。

《谈礼貌》又是如何组织材料的呢?我们可以引发学生重点思考:“为什么从古人写到今人?为什么先写牛皋因鲁莽问不到路(反例),再写岳飞问到路(正例)?为什么写过女青年再写周总理?”除了缘于人们由古而今、先反后正的认知习惯外,更重要的是,问路是我们有求于他人,对人礼貌理所当然;“我”踩了女青年的裙子,彼此一笑泯恩仇,实属常态下的自然;而周总理被划破脸,则是“你伤害了我,而我却一笑而过”,表现出总理的宽广胸襟与文明素养,以及由此带来的人际交往的和谐美好。事例内在的逻辑上升顺序,使“讲礼貌”的作用越发得以彰显。

从篇章的角度走进文本,学生不再拘泥于文本内容的提取,而更加关注文章的谋篇布局,这就将学生的眼光强势引向言语形式,往往能促使学生的思维深度掘进,抵达令人惊叹的“世外桃源”。

三、指向能力的实践形成

贾志敏老师说:“课上得好不好,不是看老师的表现,而是主要看学生有没有长进。”他认为,学生的长进应该包括语文学习兴趣和习惯的养成、语文知识技能的习得,以及语文素养的提升。如何长进?《义务教育语文课程标准》说得明白:“语文课程是实践性课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”

1.把缺席换作在场

第二学段的学生,要求“能初步把握文章的主要内容,体会文章表达的思想感情”。但现实教学中,不会概括课文主要内容的学生大有人在,甚至一些偏远薄弱学校,毕业班的学生都不能迅速从文本中提取主要信息,这与日常教学目标不明确、训练不到位息息相关。苏霍姆林斯基说:“我们常常慷慨地给予学生以事实,而十分吝惜概括。”说的也是教学中欠缺思维的训练。

《爱因斯坦和小女孩》是苏教版四年级下册的课文,教学时,我请学生熟读课文,找出事情发生、发展的时间节点——“一天下午、第二天、第三天下午、从此”,再让学生按时间顺序说说课文主要内容,再次明确和强化概括训练。我说:“将那么长的课文读成一段话,这是概括。但有些同学可能还是记不住概括后的这段话,我们能不能在此基础上,再来概括一下呢?”我以“第一天”为例,帮助学生把句子凝练成一个词“相撞”。第一天下午,小姑娘边走边玩,冷不丁撞上了“一边埋头走路,一边像是在思考着什么”的爱因斯坦。第二天,女孩又遇上了爱因斯坦……经过深思熟虑和热烈讨论,学生纷纷概括出第二天的“相遇”、第三天的“相邀”、从此以后的“相处”。我说:“如果有人问你,课文《爱因斯坦和小女孩》写了什么事,你可以怎样告诉他呢?”有学生说可以把课文中的故事讲一遍给他听,有学生说用概括的那段话讲一讲就行了,更有不少学生直接说出了四个词——根据听众的不同需求,可以有不同的讲述方式。从复述课文故事,到把课文概括成一段话,再凝练成几个词,在概括能力的训练过程中,学生的思维一直高速运转,相信通过持续训练,概括便能成为学生“带得走的能力”。

学习过程中思维的缺席以及肤浅参与,或许可以让学生获得暂时性愉悦和因身心轻松而泛溢的快感,但无助于他们学习能力的真正形成。所谓“不愤不启,不悱不发”,那正是思维的“愤悱”状态,对应着迫切的学习需求与学会的价值指向,是思维真正在场并向纵深挺进的美妙状态。

2.把隐藏换作可视

思维具有显著的隐性特点。那么,如何做到可观测、可评价,使思维的训练与语文的学习真正实现相互促进,共同发展呢?这需要通过学习实践过程,把隐性思维可视化。

《麋鹿》的课后练习要求学生做导游介绍麋鹿。学生的介绍多是课文内容的拷贝,甚至有学生直接背诵课文,这样的训练缺少思维含量,也失却了训练的价值。而课文中介绍了麋鹿与一般鹿相比所独具的好几个方面的特点,因此,我要求学生细读课文,找出文中的麋鹿之最,并同桌互助,尽量找周全。学生找到了:麋鹿的长相最奇特、麋鹿的角最独特、麋鹿的尾巴在鹿科动物中最长、雌麋鹿的怀孕期在鹿类中最长、麋鹿的毛色变化最神奇、麋鹿的行踪最神秘等。找出麋鹿之最,我再请学生结合课文语言,练习按一定顺序,声情并茂地进行解说。这样的语言改造是在学生系统把握文章内容、明确事物特点基础之上的信息提取与语言重组,是对语言的创生式运用,运用的过程同时也是思维历程的真实呈现。

语文能力的形成,需要实践通道。而语言是思维的外衣,让思维可视化,可以清楚地看到语言发生、发展的过程与效果,从而保证语文能力的形成尽量避免走彎道,实现语文课堂教学的优化。

3.把感受换作应用

著名特级教师薛法根老师教学《哪吒闹海》,在熟悉课文故事情节后,请学生扮演哪吒,向父亲陈述自己打死夜叉和龙王三太子的事。学生的讲述要说清事情的起因与经过,并且有特定的听众。而言语从来都是自我的,言说者总是从利己的角度叙述故事,哪吒的讲述自然会把责任都推在夜叉和三太子身上——无论是转换角色让“自我”在场,还是试图推卸责任让自己占据真理,都是思维的真实演进。正是在涌动的思维浪潮下,学生把书本语言转换成生动的口头语言,赋予了文字以鲜活的生命。

教学中,薛老师不仅让哪吒向父亲解释自己打杀夜叉和三太子的事,更让龙王提前来找李靖告状,让学生变身龙王,从龙王兴师问罪的角度讲述故事。学生的思维实现180度大转弯,言语表达又呈现出迥异的效果。

杜威认为,学校语言教育中存在的问题之一,是“仅鼓励学生原来自发语言的流畅,而不去把语言变成思维反映的得力工具”。确实,语文教学重感悟,涵泳之,意会之,自悟而不可言传的美妙,确能陶冶心灵,让人享受到快感,但若缺少反映思维的语言应用,语文必定会“模模糊糊一大片”,为人所诟病。思维感受不可缺,思维引领下的真实的语言应用更不能少,这是思维训练的重要价值,是语文教学的核心目标。

新课标明确指出,语文教学要“培育热爱祖国语言文字的情感,增强学习语文的自信心”。如何培育学生的美好情感、增强学生的自信呢?“外挂式”的教育教学注定效率低下,只有全情投入的学习才是真实、高效的。这就要求语文教学必须充分引发学生的学习兴趣。“语文好玩”就是八方聚智,凸显好玩的语文特点,以激发学生持久的学习内力。而思维的全程参与,从“浅戏”走向“深悟”,让学生在思维沉潜中真正享受到学习的获得感、价值感,是重要的教学路径。

综上可见,语文教学任重道远,语文好玩意义重大!

[ 参 考 文 献 ]

[1] 杨再隋.让语文根植于心灵[J].语文教学通讯,2019(1C).

[2] 李振村,陈金铭.小学语文名师新秀大辩课[M].福州:海峡出版发行集团,福建教育出版社,2011.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

[4] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文敏,译.北京:人民教育出版社,2005.

(责编 刘宇帆)

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